小学数学课堂有效数学交流的策略研究结题报告.docx

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小学数学课堂有效数学交流的策略研究结题报告

小学数学课堂有效数学交流的策略研究结题报告

　　一、背景研究

　　孔子说：

“三人行，必有我师焉”。

与人交流，相互学习，取长补短，历来为有识之士所重视。

交流作为一种学习方式，已越来越受到各国的重视。

西方，许多发达国家已把数学交流能力的培养作为新的数学教学目标之一。

如美国《学校数学课程与评价标准》强调“为数学交流而学习”，同时将会数学交流作为公民数学素养的一个重要标准。

而在我国传统的数学教学中，数学交流一直未得到应有的重视。

随着新课程的实施和推进，“交流学习”作为一种重要的学习方式，受到我国教育界的关注。

数学新课程标准对此有重要的阐述：

“动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。

”，“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。

”。

　　建构主义学习理论认为：

“交流学习”发生于学习过程的始终，学习者通过不同观点的交锋、补充、修正，可以加深对某一问题的理解。

学习不是教师向学生传递知识信息、学生被动吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程。

学生以自己的方式来建构事物的意义，不同的人理解事物的角度不同。

在数学教学中，学生建构数学知识的过程是师生双方交互作用的历程。

因此为了促进学生的知识建构，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在教师与学生以及与学生之间展开充分的交流、讨论，形成“学习共同体”。

学生可以超越自己的认识，改造自己的认知结构，对知识进行重新建构。

教师是学习活动的组织者、合作者和引导者。

　　二、数学课堂交流存在的问题

　　在经济全球化和知识经济初见端倪的时代，人与人之间交往日益频繁，是否会交流显得尤为重要。

联系我们的数学教学实际，学生在课堂上进行交流学习的机会有了，但交流的有效性却成了问题。

在数学课堂的交流上存在着如下的问题：

　　1．学生交流意识不强。

　　陈荣芳（见《教育探索》2005第8期）曾对扬中市实验小学五年级的两个班的112名学生进行过问卷调查。

问题之一，在数学学习活动中，如果遇到问题，你会怎么样？

调查结果：

（1）自己思考，不让人知道的占52%；

（2）与同学讨论的占40%（3）请教老师的占8%。

问题二，在讨论数学问题时你更愿意怎样？

调查结果：

（1）提出自己观点的占42%；

（2）倾听他人发表意见的占40%（3）不与别人讨论，只考虑个人观点的占18%。

这些数据从一个侧面反映出现在的小学生的数学交流意识是不强的。

　　2．学生对交流产生心理障碍或交流恐惧。

　　所谓的交流恐惧指的是个人对于和另一个人或许多其他人的真实或预期的交流相关的恐惧或焦虑程度。

当被强迫交流时，高度交流恐惧的人倾向于不安，结果就是只要有可能避免就试图避免交流。

通过调查，学生从内心讲是愿意和老师或同学交流的占94%，而在实际课堂上能真正做到愿意交流的只有不到30%，主要原因如下表：

　　调查总人数怕说错怕教师批评怕同学瞧不起怕组织不好其他

　　365人57%46%30%63%8%

　　从上面的数据可以看出大多数同学虽然从内心愿意和教师、同学进行交流，但碍于种种不同的原因即心理障碍而不愿意主动和老师、同学进行交流。

　　3．教师对数学交流存在着某些误解。

　　有些教师错误的认为，只要在课堂上提出了大量的问题，学生都给予了回答，课堂交流就成功了。

因此在课堂上会出现这样的场景：

教师提出问题，学生有大于或等于三分之一惯性的举手，老师点名，先学生说给老师听，教师再把说的内容抛给其他学生，让大家思考其正确性，最后教师按照自己的思路进行补充、修正、讲解。

整个交流过程其实都在教师的预设中，学生基本上是按着教师的思路在走，缺少独立思考的时间和空间，交流往往只是为了体现“交流学习”的理念，而在形式上“理念”一下。

交流只是一种形式而不是一种学习方式，而且交流方式多为单向线形的师生间的一问一答式而不是多维互动。

　　4．教师提供交流机会匮乏，学生不会交流。

　　原因一：

在实际的教学活动中，教师往往放不开，生怕学生听不懂、学不扎实，于是讲的更多。

许多时候学生都是被动地接受，大部分学生没有发言的机会，即使有了发言的机会，只要稍稍一错，或者是没有在教师所拟定的轨道之上，教师就会立即打断，予以纠正。

正因为教师轻视学生的能力，在平时的教学中，学生因获得交流的机会不多，主体参与意识得不到加强，学生无法正确理解交流的需要，自然也无法产生交流的愿望。

尤其是低段数学教学，教师往往习惯于用主观而又“权威”的口吻进行教学，总以为学生年龄太小，不相信他们的能力。

也就是说，在课堂上教师没有让学生进行充分的交流，限制了学生的思维，长此以往，致使学生不会交流。

　　原因二：

是由于数学是一门重要的基础学科，其教学任务比较重，40分钟的数学课堂，概念、例题和教师的讲授已经占去了大半的时间，还有练习的时间，教师为了完成教学任务就只能剥夺了学生交流的机会。

　　5．交流中出现的旁观现象。

　　学生在讨论交流时，往往有部分学生怀着事不关己的态度，漫不经心地看着别人实验操作，看着别人发言，自己却不参与到活动中去，像一个旁观者。

中等生、学困生和优等生相比，更缺少交流机会。

细心的教师会发现，在许多交流中，优生积极思考，积极发言和交流，是交流的主角；中等生观望、附和、随大流；学困生则干脆不交流，仅做观众和听众。

有人曾对72节课的全程录像进行调查统计发现：

一节课中旁观率最低的是17.2%，旁观率最高的是37.8%。

　　6.热闹的交流并不等于有效。

　　有些课堂上学生举手发言积极，学生交流得似乎很热闹，教师教学时也似乎体现了“自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略，老师也理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？

有人曾在一节数学计算课后马上对学生进行了访谈，对教学效果进行了检测。

结果，85%的学生表示只知道自己的算法，而不明白其他同学的；在练习时，仅有12%的学生会用两种或三种算法。

从这个事实也可以清楚的认识到课堂上热闹的交流并不等于是有效的交流。

　　“数学交流学习”作为新课程的重要学习理念，已为广大一线教师所接受，然而，接受仅是一种认同，还没有真正成为教师的一种自觉行为。

基于以上存在的种种问题，本人就当前小学数学课堂的交流学习进行了分析与研究，以寻求促进数学课堂有效交流的策略。

　　三、概念界定：

　　“数学交流”这个概念的理解一般存在如下三个不同层次的理解：

从广义的理解是指探索数学和运用数学解决问题的动态过程，在科学技术和日常生活中哪里使用数学，哪里就有数学交流；从狭义理解就是指数学学习和教学中使用数学语言，数学方法进行各类数学活动的动态过程；从数学化理解指运用表达数学概念、关系、问题、方法、思想的数学语言，传递信息、情感与观念的过程。

本课题所指的交流主要是数学课堂上的交流，它包括以下三个方面：

学生之间的交流、师生之间的交流、学生和教材之间的交流。

　　有效交流：

从字面上理解是指交流能实现预期目的，交流有效果；具体是指在数学课堂里，让学生在独立思考的基础上，学会表达，学会倾听，学会接受等交流方法，从而达到对知识的深刻理解，达成共识、共享、共进的良性循环；它是学生对思维结果和思维过程的表达，它像一种对话——是多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，最终形成学生对数学知识的深刻理解。

因此有效的数学交流应具有以下特性：

　　1．民主性。

心理学的研究表明，师生之间民主平等、亲切和谐的关系，轻忪愉快、生动活泼的气氛，有利于激发智力与非智力因素出现最佳活跃状态--表现勇于探系、质疑问难、大胆求异的精神状态；表现出观察敏锐、想像丰富、直觉敏感、产生灵感的智力状态。

因此，实施教学交流，必须提供民主、自由、平等、和谐的教学环境，实行教学民主，学生自觉参与交流。

　　2.量力性。

由于学生认识的阶段性和局限性，在实施数学交流时，应根据不同教学内容和要求，不同对象的发展水平去分层次、有步骤、有次序地推进数学交流。

数学交流的思维密度适量、适度，思维难度立足中差。

在交流对象的能力层次方面，从以教师为主的师生双向交流活动开始，逐步向以学生为主的面向各层次的交流活动推进，最后形成师生间、学生间、学生与教材间的多向多层次的数学交流活动。

　　3.自主性。

教与学是由教师与学生构成的统一体，数学交流强调学生是主体，一切教育活动都要服从于主体。

数学交流适应学生的发展需要，它特别珍惜学生解决问题的自主权，提高学生独力解决问题的能力。

学生积极主动求知，创造性地学习，学习兴趣在这一过程中得到培养，内在动力也就得到了有效的激发。

　　4.情意性。

数学教学不仅是一个认识过程，而且也是情感和意志活动的过程，数学交流使师生平等相处，气氛和谐，友好、关心、同情、支持等合作情感日益加深。

心理学研究表明，乐观的良好智力情绪，不仅能使人产生超强记忆力，而且能充分发挥心理潜力，破除思维定势，寻求与众不同的思想，提高学生的智力活动水平。

因此，教师在教学过程中，满腔热情地对待每个学生，重视师生间的情感交流，使师生的情感交织在一起，能极大地调动学生的积极性和主动性，增强克服困难的勇气和决心。

　　四、实施策略

（一）、做好交流前的准备工作，让交流有的放矢。

　　1、了解学生，把握学习中交流的起点

　　我们的学生并不是空着脑袋走进教室的，在生活、学习中已经形成了对知识不同层次的认识，但是这部分知识有可能是不完全准确的或只是一个模糊的印象。

《数学课程标准》也指出：

数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。

因此我们要找准学生对这方面知识认知的盲区，具体面对我们的学生，在上课前，教师不妨从以下几个方面考虑：

①学生是否具备了新知学习所必需的认知基础？

②学生是否已掌握或部分掌握了新知？

掌握的人数、内容、程度怎样？

③哪些内容自己能自学？

哪些内容需要相互交流讨论？

哪些内容需要教师点拨和引导？

只有准确了解了学生的学习现状，才能找准课堂教学中引导学生交流的起点。

　　2、理解教材，准确把握交流中的教学目标

　　首先，目标的定位要准，要建立在教师对教材的深入钻研以及准确把握学生已有的认知基础和生活经验的基础之上，确定学习的重点和难点。

第二，目标定位要全，既要有知识技能的目标，又应有情感、态度价值观以及数学思考等发展性的目标。

教师着重要搞清哪些方面有交流的必要，是交流的重点；哪些方面可作简单交流处理，只需在学生学习的基础上稍作点拨即可；通过这样的交流要让学生弄清什么样的问题，或要学生在认知上提高到哪一个层次，或在教学中要突破哪个重点、难点等，教师在走进课堂之前首先心里应有谱，这样才不会在教学中做到胸有成竹、有条不紊。

　　3、精选内容，准备有效的交流材料

　　建构主义学习观认为，处于学生“最近发展区”的内容，容易引起学生学习的兴趣。

交流的问题如果太简单了，学生就体会不到交流的价值，会影响到交流的积极性，如果问题太难了，学生经常不能取得成功，同样也会影响交流的积极性。

这就要求教师必须根据教学内容和学生的实际进行具体的分析，作出恰当的安排。

另一个值得关注的问题是：

交流讨论的内容应是学生个人或在规定时间内难以解决的。

一般而言，新授课的重点、难点处，发现和概括规律时，学生容易混淆的知识点处，一题多解、一问多答案处，教师可组织学生进行相互交流，以求得沟通和共识。

因此教师在课堂上要引导有效交流，事先应认真钻研教材，从学生的实际出发准备有效的材料，设计教学过程，让学生有话想说、有话可说，让每个学生都积极参与学习，发表自己的看法，只有这样，教师才有可能对师生间的交流加以引导和控制。

（二）、丰富交流的“物质”基础，让学生主动交流。

　　　1．营造民主、和谐的课堂氛围。

　　前苏联学者雅各德钦曾说过“重要的是创造一种生动活泼的课堂气氛，使学生感到没有思想负担，大胆地无拘无束地讨论问题，论证自已的观点，学会