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评语阅读答案

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篇一：

《评语》阅读及参考答案

《评语》阅读及参考答案

①那年我上小学三年级。

寒假前到学校拿学期成绩单。

回家时我和六七个没带书包的好友同行。

刚领的成绩单拿在手上，已经被我们折得皱巴巴了。

②“老师给你们什么评语？

”阿益问。

“还没看，不知道。

”包括我，好几个人都这么说。

反正不会是什么好话，我心想。

③“来猜我的是什么。

”阿益掀开成绩单一角，露出老师的评语的最后一个字：

“马”。

④“害群之马？

”我说。

⑤“没那么糟！

”阿益掀开成绩单。

⑥我刚刚看错了，是“焉”。

“心不在焉”的确比“害群之马”好多了。

⑦“你的呢？

”他们问。

我也翻开一小角，露出评语最后两字：

“用功”。

“上一个字是‘不’吧！

”大家起哄说，“不用功。

”⑧我再翻开一些，看到的字出乎意料，是“又”。

聪明又用功？

礼貌又用功？

乖巧又用功？

不管前面是什么，总之，是个好评语。

我高兴又害羞，便把成绩单压着，不让同学看。

直到走到家门口，才翻开看整句评语：

活泼又用功。

⑨活泼，我当之无愧，但实在想不起自己哪里用功了？

我上课时玩磁铁、涂鸦?

?

老师看到我们，总是皱着眉头，怎么觉得我用功？

难道老师在开玩笑？

⑩整个寒假期间，那句“活泼又用功”的评语，却在脑海中挥之不去，还自动变成歌词，配的是《无敌铁金刚》的旋律。

我也就手舞足蹈、心甘情愿地收拾玩心写作业。

?

始专心上课、写作业，从进步奖领到前五名、前三名的奖状、还参加作文、朗读比赛?

?

?

一学期过去了。

也多了些期待。

我翻开成绩单内页，右边是交错的“优”和“甲”，左边则是这学期的评语“努力进取”，就在上学期评语“活泼又用功”的旁边。

?

回家的路上，阿益接过我的成绩单，说：

“我这学期的评语跟你上学期的一样！

”

?

他厌恶我无意的挖苦，丢还我成绩单。

?

我这才仔细看清楚，原来墨渍下那个“又”字其实是“欠”字。

突然，脑海里伴着我整学期旋律变得荒腔走板。

?

十多年后，我自己当了老师，在给学生写评语时，我用快干墨水工整书写，学生不必透过误解或猜测，就能直接感受善意和鼓励。

?

学生也把对我的“评语”，写成节日小卡。

我仔细读过以后，把它们收集在纪念品盒子里，也收藏在心里。

跟我小学三年级的成绩单一起。

1.本文按照时间顺序写了两部分内容，请概括。

（6分）

（1）小学三年级时，；

（2）十多年后，。

2.第⑧段画线句运用了什么句式？

句式：

该句反映了我当时和心理。

（3分）

3.第?

段画线句富有语言表现力。

请选择一点简要分析。

（4分）

4.本文给我们多方面的启示，不恰当的一项是（）（3分）

a.写字端正清楚很重要。

B.误会往往能助人进步。

c.经历是一笔人生财富。

d.鼓励欣赏会给人力量。

5.本文标题“评语”不可以改为“误读”，请简述理由（6分）

参考答案

1.

（1）由于我误读了老师的评语，给了我努力的动力，让我提高了成绩。

一学期后，我才得知是误读。

（2）我当了老师，尽量书写工整，不引起学生误读。

并且收到了学生给我的评价。

2.排比、急切、疑惑

3.【提示】本题间接考查了描写方法，能答出“画线句运用了什么描写方法，其表达效果是什么”即可。

4.B

5.【提示】本题考查“标题的好处或作用”，同时两个题目加以比较即可。

从结构上看：

“评语”这个题目作为文章线索，贯穿了“小学时老师评语对我的作用”和“十年后我作为老师写评语给学生”两部分，如果改为“误读”，只涵盖前一部分。

“评语”这个题目也能够引起读者的阅读兴趣。

从内容角度看：

“误读”带有不积极的语言色彩，看似在批评老师的字迹不清。

而作者想要表达的是，通过老师的评语让“我”获得了鼓励和进步，并在以后的人生

中引以为戒，其中不乏对老师的感谢之情。

篇二：

阅读评价

阅读评价

“目标—策略—评价”，构成了阅读教学的一条完整的链，在这个“链”中，评价发挥着导向、激励、验证、提升等重要作用。

这一节，我们将要简要探究阅读评价的基本原则和策略，通过教学实例感受阅读评价的目的、范围、深度、过程和方法等。

语文新课程目标的实施必然要有与之相适应的评价体系，这个体系不仅要有全新的评价理念与理论，而且要在评价功能、主体、内容、过程、方式等方面有可行的策略与方法。

目前，人们对阅读评价尚处在探索和完善阶段，下面我们就依据《语文课程标准》提示的有关阅读评价原则和评价建议，提供一些初步的、尝试性的评价策略，供评价实施时参考和运用。

一、阅读评价的基本原则

1.阅读评价的目的不仅是考查学生达到阅读目标的程度，更是为了检验和改进学生的阅读和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。

阅读评价不应过分强调评价的甄别和选拔功能。

2.要突出阅读评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考查学生的语文素养。

阅读具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为阅读评价的主要手段。

应避免阅读评价的烦琐化。

3.形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。

提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生阅读过程和结果的资料，如关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。

4.定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。

学校和教师要对学生的阅读档案资料和考试结果进行分析，客观地描述学生阅读学习的进步和不足，并提出建议。

用最具有代表性的事实来评价学生阅读。

对学生日常阅读表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。

5.实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。

加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。

在评价时要尊重学生的个体差异，促进每名学生的健康发展。

要综合采用多种评价方式，考试只是评价的方式之一。

二、阅读评价的策略建议

1.阅读评价

要综合考查学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考查其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。

重视对学生多角度、有创意阅读的评价。

语法、修辞知识不作为考试内容。

2.朗读、默读的评价

能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。

根据阶段目标，各学段可以有所侧重。

评价学生的朗读，可以从语音、语调和情感等方面进行综合考查，还应注意考查对内容的理解和文体的把握。

注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。

评价默读，应根据各学段目标，从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考查。

3.精读的评价

重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。

根据各学段的目标，具体考查学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。

4.略读、浏览的评价

评价略读，重在考查能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考查能否从阅读材料中捕捉重要信息。

5.文学作品阅读的评价

根据文学作品形象性、情感性强的特点，可着重考查学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。

6.古诗文阅读的评价

评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考查学生记诵积累的过程，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度。

1.朗读、默读的评价

评价朗读，首先要评价朗读能力：

“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；其次评价语言构成技能要素———语音、语调和感情。

朗读能力和语言构成技能，在阅读目标里都是分学段作出要求的，体现了阅读评价以发展性评价为主的思想。

因此，各学段应分层次进行。

先说“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。

三个学段的评价重心不同，第一学段重点是“学习”二字，关注的是兴趣、习惯、方法和程度等，第二学段重点是“用”的程度，第三学段重点是“能”的程度，内含的“正确、流利、有感情”三项要求不能一次性要求完美尽善。

再说语音、语调、感情。

第一学段一开始就要做到语音、语调的“正确”，读准字音是阅读最起码的要求，在正确的基础上，逐步指导和评价运用长短、轻重等语言技巧的能力。

感情要素的评价可以随着儿童能力发展和情感体验的深入逐步达成。

总之，由于朗读、默读是阅读教学最常用和最有效的学习方法和手段，它是每个学段的共同培养任务，也是各学段共同评价的内容。

此外，朗读评价必须与阅读实践和具体内容教学相结合，一方面考查技能、技巧水平，更主要的是“还应考查对内容的理解和文体的把握”等。

离开了阅读实践，朗读的技能、技巧就变得毫无意义。

因此，评价主要在课堂进行，多采用即时评价、延时评价等策略。

评价默读，应根据各学段目标，从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考查。

如从习惯上，第一学段要求“不出声，不指读”，从速度上，一、二学段不作要求，第三学段要求“默读一般性读物，每分钟不少于300字”。

从方法、效果上，三个学段要求“能对课文中不理解的地方提出疑问”。

2.精读的评价

精读评价的重点是评价学生对读物的综合理解能力，具体着眼点在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面。

例如：

我们在前面介绍过的《草船借箭》教学片断当中，学生在阅读课文后说出了：

“诸葛亮神机妙算，首先算到了大雾漫天的天气，”老师并不罢休，随之板书：

“大雾漫天”，接着要学生解释，这是词语的教学，同时意在考查学生对词句理解的情况。

《詹天佑》教学片断里，学生交流后得出结论：

“本文写詹天佑是从语言、动作、神态三个方面写的，与别人写人的文章写法一样。

”这就是“要点概括”能力的评价。

《再见了，亲人》中，教师引导学生探究大娘、小金花、大嫂说的话、做的事，想象当时的心情等，就是为了探究内容，感受作品形象。

这些正是精读评价的关注点。

精读评价策略可以采用多种方式，如：

（1）考试评价；

（2）成长记录袋评价；（3）观察记录评

价；（4）作业分析评价；（5）活动评价；（6）调查问卷评价等。

必要时还可以借用“工具性”的评价方案，如编制阅读学习评价表（见附表）。

这样可以调动学生、家长、社会多元主体参与评价，融课堂评价和平时评价于一体。

附表：

阅读学习评价表（第一学段，仅供参考）

注：

根据学生活动情况评价。

以记星的形式呈现，分三颗★、两颗★、一颗★三个等级。

3.略读、浏览的评价

评价略读，重在考查能否把握阅读材料的大意。

评价时，我们注意考查：

“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

”“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。

”“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言等。

”

评价浏览能力，重在考查能否从阅读材料中捕捉重要信息。

如，阅读一段文字，看能否很快归纳出要点或找到需要的词语，看能否排除纷繁的干扰因素选择得到正确的答案或识别错误的说法，会不会根据自己的探究主题或新观点，寻找、剪辑相关的资料等。

有人采用“问题菜单”形式评价学生的阅读能力，也是一种较好的策略，其操作程序是：

（1）提供相关阅读材料。

材料可能是直接有用的，可能是间接需要归纳的，供给量一般大于实际需求量。

（2）列出“问题菜单”。

如：

“?

?

的中心词是哪一个？

”“你能用一句话概括?

?

的大意吗？

”“从哪些地方说明?

?

是正确（或错误）的？

”（3）回答“问题菜单”问题。

（4）定性、定量分析略读和浏览水平。

4.文学作品阅读的评价

根据文学作品形象性、情感性强的特点，可着重考查学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。

例如：

第一章曾举例提到的古诗《早发白帝城》教学，学生根据自己的生活体验，联系李白当时的社会背景，合情合理地解答了“李白为什么要写‘难听’的猿声”问题。

对学生的这种独特阅读应当给予鼓励，从中我们看到了师生对文学作品形象的感受和情感的体验，评价也应当着眼于此。

5.古诗文阅读的评价

评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考查学生记诵积累的过程，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不是