余文森教授《有效教学十讲》第十讲 校本研究的三种基本类型.docx

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余文森教授《有效教学十讲》第十讲校本研究的三种基本类型

余文森教授《有效教学十讲》——第十讲校本研究的三种基本类型

综合

2014-10-1814:

31

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余文森教授《有效教学十讲》——第十讲校本研究的三种基本类型  

2014-06-1716:

23:

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教学、研究、学习是现代教师的三种基本职业生活方式，我们据此把校本教研相应分为教学型教研、研究型教研、学习型教研。

一、 教学型教研

教学型教研以教为着眼点，研究直接服从服务于教学的需要。

这种研究一般以“课例”为载体，围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式以同伴成员的沟通、交流、讨论为主，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学。

显然，这种研究只是一种手段，缺乏独立性和独立价值，但它却是教学中一种十分普遍的现象，也是一种十分行之有效的提高教学质量的手段。

（一） 课例研究的相关概念

1． 课堂研究、课例研究、案例研究

三者是一般与特殊、抽象与具体的关系。

课堂是教学活动的场所或环境，是教学现象发生与教学规律呈现的领域，是课程与教学活动的综合体，它是教育学学科研究的重要对象。

课堂研究是一种学科（领域）研究，主体主要是专业研究工。

专业研究工研究课堂，目的在于从理论上阐释课堂教学活动中存在的种种现象，从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题，从而揭示课堂教学活动的内在规律和本质特征，形成和发展教学理论。

为了提高和增强教学理论的生命力、亲和力、解释力、指导力，专业研究工必须确立“实践第一”的理念，以课堂作为教学研究的“田野”，到实际的课堂中从事研究，从课堂教学实践中归纳、建构理论。

发展理论是专业研究工的重要使命。

中小学教师也研究课堂，但其目的却不是指向新理论的生成和新规律的发现，而是立足于解决课堂教学存在的问题，改变课堂教学的不良状况，提升课堂教学的质量和水平。

与专业研究工不同，中小学教师面对的是一节节具体的课，他们研究的也正是这一节节具体的课，这种以一节节具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。

课例显然是课堂的具体化和特殊化，如果说，课堂研究是理论研究，重在回答“是什么”、“为什么”；那么课例研究则是实践研究，重在回答“做什么”、“怎么做”。

教学案例则又是教学课例的特殊化，课例展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动，是一种教学全景实录，真实、具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活，相对而言，课例研究重在于课本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。

从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。

2． 教学设计、教学实录、教学课例

从研究成果表达形式来说，三者的关系可简单概括为教学课例=教学设计+教学实录+教学反思。

教学设计是教师对课堂教学活动的规划和设想。

教学设计犹如建筑之前的图纸，是教学活动的直接依据。

教学设计内含着创新和研究因素，按照老传统或照搬他人经验，也就无所谓设计了。

教学实录是课堂教学活动的实际展开，文字或录像再现。

教学实录不同教学设计，在于教学活动不是教学设计的翻版，教学设计是静态的，教学活动是动态的；教学设计是预设性的，教学活动则具有生成性。

教学课例除了教学设计和教学实录外，还有一个更重要的因素：

教学反思。

教学设计是“方案”，教学实录是“做法”，教学反思则是“评价”，它包括任课教师自己的反思，专家的点评，同伴的建议。

常见的教学课例研究报告的体例一般包括：

一是对教学设计的背景、思路与意图进行说明；二是如实描述课堂教学的实际进程，包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的；三是对授课过程及效果的反思与讨论，对教学过程及效果的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的辩护。

3．说课、听课、评课

说课、听课、评课是课例研究的三种基本活动形式。

说课，是教师在备课的基础上，面对同行或专家领导口头阐述自己课堂教学方案，并与听者共同研讨改进和优化教学方案的教学研究过程。

如果说，备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，那么说课则是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动，从这个角度上说，说课是集体备课的一种特殊形式。

对于备课而言，说课是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，说课是一种更为缜密的科学准备活动。

听课，是教师同行或专家领导对课堂教学活动的观摩、观察、调研。

听课，对上课教师而言，是展现自己教学观念、教学个性、教学思路和教学经验、教学智慧的平台；对听课教师而言，是学习、借鉴同行教师经验和教训的机会。

作为教学研究的一种形式，听课，不仅要注重“听”，而且还要注重“看”，所以不少专家建议把听课改为“观课”。

评课，是继说课、听课之后教师之间业务的进一步交流和研讨。

评课为教师的课堂教学提供了反馈与矫正的系统，保证了课堂教学质量的改进和提高。

作为校本教研的活动形式，评课要致力于提出问题、分析问题以及提出问题解决的措施，使评课成为教师专业成长和教学水平提升的专业活动。

（二） 课例研究的实践模式（行动模式）

全国各地课改实验区创造了许多行之有效的课例研究模式，择其主要列举如下：

1． 一人同课多轮

这里的“课”既可以是指40或45分钟的一节课（时间维度），也可以指一篇课文或一个课题（内容维度）。

顾名思义，一人同课多轮就是同一个教师连续多次上同一课，内容重复，但行为不断改进。

具体流程一般为：

由教师特别是年青教师独立备课、上课，备课组或教研组听了教师独立课之后，针对课堂教学存在的问题进行分析、讨论，献计献策，通过集思广益，上课教师形成新的方案，第二次上课；上课教师和同伴对第一轮课和第二轮课进行对比，明确进步的方面，分析还存在的问题，进一步修订方案，第三次上课。

如此循环，上课教师反思整个过程并写成教学课例。

实践证明，这种方式对培养年青教师，提高他们的教学技能和水平，帮助他们解决教学中的问题，效果显著。

2． 多人同课循环

备课组或教研组的教师同上一节课。

这种模式的关键在于教师的互动和问题的跟进。

第一个教师上完课，第二个教师针对第一个教师课堂存在的问题上第二次课，第三个教师针对第二个教师课堂存在的问题上第三次课，每次上课方案都是同伴集体共同参与研制的。

多人同课循环活动能让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意义，激发教师对课堂教学境界的不断追求。

3． 同课异构

同一课，不同教师不同构想，不同上法，大家在比较中互相学习，扬长避短，共同提高，其流程一般为：

教研组或备课组商定出相同的教学（教研）主题（内容），由二个以上的教师分别备课、上课，教师集体听课、评课。

实施这一模式并取得成效的关键在于：

第一教师教学经验背景不同，教学个性、教学风格差异明显，对所教内容确有不同的思路和观点；第二所选教学主题（内容）具有一定的开放性，易于发挥教师的主观能动性和教学创造性。

多元性是新课程、新课堂的基本特征，教师要善于在开放、多元的教学环境中，学习和借鉴他人有益的经验和做法，形成和发展自己的教学特色。

4． 互助式观课

通过观课促进课堂教学改革和教师专业发展也是课例研究的一种新形式。

“互助式观课是一种横向的同事互助指导（Peercoaching）活动，既不含有自上而下的考核成分，也不含有自上而下的权威指导成分，而是教师同事之间的互助指导式的观课，其目的主要是通过观课后观课双方在某些事先预设的都关心的课题方面的研讨、分析和相互切磋，来改进教学行为，提高教学水平。

”这种观课由于不涉及褒贬奖罚和评价，授课者在课堂中无需刻意展示自己的长处而隐藏自己的短处，完全可以真实地表现自我，使课堂保持自然性，而观课者由于能观察到真实的问题，可以有针对性地帮助授课教师进行反思，寻找问题答案。

5． 邀请式观课

邀请式观课是上课教师主动邀请同行或专家听的课。

如果说，互助式观课侧重于问题——诊断，那么邀请式观课则侧重于成果——鉴定。

教师就课改的某一专题经过一段时间的改革探索后，取得成果，课堂发生了实质性的变化，为了从理论并从多角度上对自己的改革探索成果进行评价，教师主动邀请有关专家、教研员和同事前来观课。

其流程一般是：

教师公布自己的上课内容和研究主题；填写邀请卡，向其他教师发出邀请；观课教师认真阅读相关资料；观课教师进入课堂现场观察，并针对研究主题作出相对规范性的评价。

6． 反思式观课

教师成为观察自己课堂的主人。

这种课例研究模式是借助录像带来实行的，其流程一般是：

学校在不加修饰和打扮，即“纯自然”的状态下，为教师摄制“家常课”，然后，由授课教师自己反复观看，实事求是地剖析和反思自己的成功之举和不足之处，对自己的教学行为开展批评和自我批评。

反思式观课使教师看到了一个真实的自我，促使教师重新审视和评估自己，直面自我、反思自我，修正和完善自我。

新课程背景下的课例研究要突出以下几个特点。

第一，教学性。

课堂的本质是教学，而不是展示。

教学重过程，展示重结果。

教学过程不仅是一个教师引导学生掌握知识、发展智力的认识过程，同时也是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索新知、共享生命体验的完整的生活过程。

如果说教学要展示的话，展示的也应是这个过程本身。

第二，研究性。

课堂不仅是课程实施的场所，更是进行课程发展与教学研究的实验室，每一间教室都是独特的，都是教师把教学方案加以落实、试验、验证和修正的地方，因此，每一间教室都是教师教学理论和方案的实验室。

研究性意味着课堂不仅要成为教师自我反思的对象，同时也要成为教师同行或专家共同讨论的领域。

第三，实践性。

课例研究的出发点和归宿是解决教学实际问题，课例研究是教学观念不断更新、教学行为持续不断改进、教学水平不断提升的过程。

课例研究是没有终点的。

二、 研究型教研

研究型教研以研为着眼点，这种研究一般以“课题”为载体，围绕一个科学问题而展开，遵循科学研究的一般程序和基本规范，研究课题及其所形成的研究报告是研究活动的主线，发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据。

活动方式以课题研究小组为主，研究成果的主要呈现样式为课题研究报告。

与教学型教研相比，研究型教研具有更深入、更规范、更科学、更具针对性等特点。

（一） 课题研究的相关概念

1． 问题与课题

课例研究以课为载体,课题研究以问题为载体。

问题是构成研究活动的核心因素，是推进科学前进的内在动因。

但是问题本身又是怎么来的呢？

它来自研究者的询问、发问与追问。

教师只有养成向教育教学日常生活询问、发问与追问的意识和习惯，才能不断提出有意义的值得研究的教育教学问题。

从不同角度可以把问题分为不同的类型，从问题指向和层次来分，有理论问题和实践问题，理论问题是关于“是什么”、“为什么”的问题，即事实问题，价值问题；实践问题是关于“做什么”、“怎么做”的问题，即操作问题，实证问题。

从问题性质和意义来分，有真问题和假问题，其区分维度在于事实—虚构、有意义—无意义。

在教学研究中，真问题应具有两个方面的属性。

第一，客观性，即所说的问题是客观存在的，是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”，是教师（研究者）“自己的问题”而非他人的问题。

第二，价值性，即所说的问题对教学理论与实践的发展来说是具有意义的。

问题探究有助于提示教学规律、深化教学认识，或有助于解决教学问题、改善教学实践。

课题的形成是一个由感觉到、意识到的问题经过概括、提炼、转化到确定问题的过程，确定问题意味着该问题已经成为研究者关注的焦点、思考的对象，对问题的探究已经成为研究者的行为和工作。

从教师角度而言，研究课题要与自己任教的学科相关联，从而使课题研究活动与日常的学科教学活动合二为一，体现“教学即研究”、“研究教学化”的理念；要围绕教学活动中重点、难点等具有普遍性的问题来确立，从而使课题的研究在化解教学难点、重建教学模式