基于BCL的教育技术原理课程的知识建构分析报告.docx
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基于BCL的教育技术原理课程的知识建构分析报告
基于BCL的2010年教育技术原理课程的知识建构分析报告
摘要：
随着网络技术的快速发展，人们开始关注利用网络开展的学习活动，网络环境下的协作学习是相对于传统的课堂协作学习而言，它充分利用网络和多媒体的优势，以小组的方式对同一学习目标或任务进行协作学习，这有利于协同知识的建构和生生#师生之间的交流。
湖南师范大学的Bcl平台是湖南师范大学2010级现代教育技术学硕士研究生学习《教育技术学原理》的平台，本门课程由彭绍东教授讲授，采用同步和异步的协作学习方式进行教学，本文主要通过分析异步的协作学习方式，从而获得基于Bcl的协作知识建构的分析结果。
1、研究课题
由于网络技术的快速发展，利用网络开展多样化的学习活动日益受到人们的关注，网络环境下的协作学习是相对于传统的课堂协作学习而言，它充分利用网络和多媒体的优势，以小组的方式对同一学习目标或任务进行协作学习，这有利于协同知识的建构和生生#师生之间的交流。
湖南师范大学的Bcl平台是湖南师范大学2010级现代教育技术学硕士研究生学习《教育技术学原理》的平台，本门课程由彭绍东教授讲授，采用同步和异步的协作学习方式进行教学，本文主要通过分析异步的协作学习方式，从而获得基于Bcl的协作知识建构的分析结果。
2、研究的理论基础
1.基于BCL的协作知识建构的模型
图中矩形框表示知识建构的环节（阶段），棱形表示知识建构路径中的判断与选择，箭头表示学习活动，左边的7大影响要素对知识建构的三大循环都有重要的影响作用，因此右边用一个大的粗线框表示整个影响域。
2.基于BCL的知识建构过程
（1）个体知识构建
第一步，个体认知信息过滤。
个体学习者根据导学报告自主查找、阅读学习资源，找出其中对问题解决较有价值的知识内容。
第二步，个体认知结构调整。
个体学习者将认知信息整合到自己的背景知识中，整合的方式有同化（把外部信息吸收进来并结合到自己已的有的认知结构）（也称“图式”）中和顺应（学习者的认知结构因无法同化新环境提供的信息而发生的重组改造的过程）。
这时，个体认知在意义背景中能够被表征出来，但这种表征不是外显的，而只是在心理内部表述了出来，形成了隐性的预理解。
第三步，问题尝试求解。
个体学习者尝试运用所学知识分析和解决问题，经过若干尝试，激起了关注的焦点，促使个体对下一步的学习策略加以选择：
若有独立解决问题的信心，则寻求对问题答案的解释，此时，独立关注问题焦点，并进一步应用人工制品和资源阐释问题，在重构个体认知中需重新对认知信息进行过滤加工，从而形成了个体认知的循环。
若没有独立解决问题的信心，则转入协同知识建构的循环。
总体特点：
个体认知循环比较适合于陈述性知识、基础知识、良构领域知识的学习和常识性问题、简单问题的求解，其理论基础是皮亚杰的认知建构主义以及斯卡德玛丽亚（Scardamalia）的浅层建构主义（ShallConstructivism）。
这种个体认知的过程中，其思想和观点没有公开显现而是隐性的，属于浅层知识的建构。
（2）协同知识构建
当依靠个体的独立学习不能解决所承担的问题或任务时，就需要通过协作进行知识意义的共同建构，这时，协作学习循环过程就开始了。
Stahl（2003）将社会性知识建构的过程分为八个环节：
话语表达（articulateinwords）、公开陈述（publicstatements）、其他人的公开陈述（otherpeople’spublicstatements）、讨论选择（discussalternatives）、辩论和推理（argumentation&rationale）、澄清意义（clarifymeaning）、共享理解（sharedunderstanding）、协商观点（negotiateperspectives）、协同识知（collaborativeknowledge）、形式化与客观化（formalizeandobjectify）、文化制品表达（culturalartifactsandrepresentations）。
Cunawordena（1995）将协同知识建构分为4个基本阶段：
共享和比较信息；发现分析观点间的不一致处；意义协商；达成共识。
刘黄玲子（2006）认为要在stahl理论的基础上加入反思（小组自加工）和情感交流两大环节。
笔者基于4年的协作学习实践，认为就协同知识建构过程，包括公开陈述、质疑论辩、意义协商（达成共识）、形成制品、评价反思五个基本阶段。
这五个阶段的主要内容如下：
（1）公开陈述，共享观点。
学习者难以独自求解问题时，把对问题关注的焦点（focusofattention）用言语表达出来成为公开陈述，以寻求帮助。
其他学习者也发表各自的公开陈述，进行交流，以相互了解观点和进行讨论。
（2）质疑论辩，查错补缺。
学习者分析观点（信息）之间的差异和矛盾，进一步论证与完善自己的观点，纠正错误观点，在讨论中使公开陈述变得更为精炼或更为宽泛。
经历这种认知上的冲突与发散，小组中的各学习者会调动自己的思维和已有的知识背景，积极参与到辩论中来，贡献自己的思想和智慧。
（3）意义协商，达成共识。
包括澄清意义、共享理解、协商观点、形成共识等。
在活动情境中阐明意义，个体之间逐渐形成共同理解。
如果共同理解的观点或认知通过协商达成了一致，那么一致的结果就是协同认知（Collaborativeknowing）。
这是一种认知收敛的过程。
（4）内外转化，形成制品。
学习者把获得的协同认知以可视化的符号表达出来，形成物化的文化制品，或者被学习者理解、内化到已有的知识背景中，形成内化的认知制品。
这些反映协同认知的文化制品和认知制品统称为知识制品，它可以作为辅助个体认知的媒介（mediate）。
（5）评价反思，纠正误识。
学习共同体对协作知识建构的过程和结果进行反思，发现存在的问题以便及时纠正。
其中，强调对协作学习策略的有效性加以评价，特别强调教师要按预设的学习目标和学习内容的难易程度，对协同知识建构的水平和过程加以评价。
强调小组自加工中学习过程的反思。
其中，小组自加工的目的在于提高小组在达到共同目标中的有效性，帮助小组成员学会怎样更好地协作。
单元主持人、学习者个人、教师都应对协作学习的过程与结果（文化制品和认知制品）进行评价、反思与小结，找出各项协作活动的有效性与优缺点，并为制订和选择后续学习活动方案提供充足依据。
后续学习的路径主要有三条：
一是认为已经达到学习目标，本轮协作学习可以结束。
二是认为需要从新的视角或层面进入下一轮的协作学习，需要学习者把已生成的知识制品和其他资源用于新的个体信息过滤，进而再次转入第二轮知识建构的循环环节。
三是认为单靠学习者自身很难达到新的认知高度，需要教师对已有的学习过程和结果进行点评指导，需要教师进行新内容的补充讲解以突破难点和实现高层次认知。
（3）基于点评、讲解的高层次认知
尽管有个体知识建构和协同知识建构，但就某些疑难问题、经验性（隐性）知识及其他难以完成的学习任务而言，很有必要发挥教师的导学、支架乃至直接讲解作用。
即需要启动知识建构的第三个循环：
基于点评、讲解的高层次认知。
其主要步骤是：
（1）寻求教师的点评指导。
主要是希望教师站在较高的理论高度按学习目标要求对已发生的协作学习情况进行综合评价。
特别是要针对认知水平较低和没有真正理解等症状，进行评析，并提出指导建议。
教师还应根据需要提出新内容的补充讲解方案。
（2）听取教师的补充讲解。
协作学习不是万能的，光靠协作学习以及自学有时很难达到知识的高水平理解与掌握。
混合式协作学习并不排斥教师的讲解，某些高难度内容、技能性内容，以及针对性指导内容、抽象化总结内容，需要教师进行及时讲解。
不过，本环节主要指对第一、二轮循环尚没有涉及到的新内容进行讲解。
讲解的具体方式有两种：
一种是讨论式点评。
点评的内容加入到小组的“质疑论辩”中，多发生在有教师参与的协同讨论中。
二是教导式讲解。
讲解的内容直接进入到“意义协商”环节，协作组只需经意义理解和知识整合即可，多发生在讲解的内容不具争辩性和不需争辩性的情形中。
（3）“质疑论辩”、“意义协商”、“生成制品”、“评价反思”等环节与协同知识建构的环节含义相同。
三、基于BCL的教育技术原理课程质量评价指标设计
在对协作学习中深层次学习活动质量进行分析中，首先是Henri做出了突出的贡献。
他（1991）提出了评价计算机支持的小组学习的五个维度：
参与、社会、交互、认知和元认知，并于1992年针对在线讨论组中的文本内容提出了一套内容分析模型，主要从参与性、社会性、交互性、认知水平、元认知技能五个方面分析在线讨论组中学习者所达到的认知水平和参与程度，并强调了对批判性思维的评价。
从Henri的模型出发，英国的Newman和美国的Gunawardena分别提出了更加具体和利于操作的CSCL异步讨论质量分析模型。
英国的Newman（1996）重点分析了深层次学习中存在的批判性思维，他从言论的认知加工水平来分析交互，并确定了十个维度的言论认知加工水平量表，这十个维度分别是：
相关性、重要性、新颖性、引入与问题相关的知识或经验、明确性、将观点和论据关联起来、判断、批判性评价、实用性、理解的广度。
而美国的Gunawardena（2000）也在Henri模型的基础上，针对在线讨论组中的文本内容提出了一套内容分析模型。
这两个模型是目前教育技术界在对CSCL质量评估上普遍使用的最具有代表性的模型。
我国在CSCL领域颇有研究的学者黄怀荣和王陆在对其质量进行分析和评价时也分别使用的这两种模型。
在此基础上，彭绍东教授将其进行优化，确定为九个维度，如下图所示。
评价纬度
指标含义
（属正向解释。
负向含义相反）
1．主题的相关度（R）
R+：
帖子有明确的主题和标题，帖子的主题思想与共同讨论的问题、话题密切相关。
2.内容的重要度（I）
I+：
帖子中的观点、事实、论据对问题的解决与学习目标的达成具有重要作用。
3.观点的新颖度（N）
N+：
提出了新看法、新线索、新方案、新信息
4.材料的引入度（O）
O+：
将个人经验、主题资源、课程内容、自找的补充材料等引入到问题的讨论中，以丰富帖子的内容，避免空洞和偏执。
5.话语的说服力度（D）
D+：
话语逻辑严密（不自相矛盾），推理周密；以情动人，有感染力。
6.表达的清晰度（A）
A+：
帖子的观点鲜明，有助于问题的解决；不含糊其词，无废话套话；文图排版规范。
7.理解的完整度（W）
W+：
胸怀全局，高瞻远瞩，从多角度理解，表达完整；不钻牛角尖，不固执己见。
8.持续讨论的层次深度（H）
H+：
注重上下帖异步对话间的逐层深入与补充关系，不因凑帖子数而发重复帖、“灌水”帖。
9.实际价值的效用度（P）
P+：
帖子注重理论联系实际，有应用价值；发帖及时，对促进话题讨论有帮助；帖子中的观点被大家认同，纳入到讨论结论中。
其中，“R+-”是指对知识相关内容的声明，如果论坛中的言论与讨论主题或者知识内容相关，则意味着是一个相关说明，描述为“R+”，否则就是不相关的说明，表现为“R-”，比如CSCL论坛中常见的无关帖和灌水帖。
同理，“I+-”用于判断言论对于知识的构建是否重要，比如，论坛中的一个帖子阐述了一个非常重要的观点或问题，这个观点或问题不仅仅是对相关知识内容的声明，而且对协作知识的构建起到了更加重要的作用，则表示为“I+”，否则用“I-”表示，意味着这是不大重要的观点，对知识的协商、共享、共同建构所起的作用是微不足道的，但是，这里需要注意的是，该问题或观点并不意味着与主题无关，它也许是有关的，只是关系不大，这里的“+-”表示程度的深浅和关系的紧密状况。
4、基于BCL的教育技术原理课程异步讨论——论坛言论质量的分析
根据上述所提供的评价指标，主要根据这九个维度对学生所回复帖子的质量进行分析，另外也将帖子的字数作为评价的指标之一，另外，因为主要是对学生帖子的质量进行分析，所以要剔除起初的发帖人以及老师所参与在内的一些数据。
1.对第1单元第1个论坛第1个问题（后面都采用1-1-1-这样的格式来表示）来进行分析，
图1-1-1
如图所示通过计算，可以得到学生们对1-1-1回复帖子字数的平均数，以及与帖子质量相关的九个维度的数据统计。
通过同样的方法我们可以得到1-1-2的相关数据统计，如下图所示。
图1-1-2
通过分析，我们可以看出，与1-1-1相比较，学生对1-1-2相对比较感兴趣，对于这方面的知识有新的见解，并且可以联系到实际应用中，相对来说也掌握的更好一些，但是对于材料的引入较少。
2.通过同样的方法分析1-2-1、1-2-2、1-2-3如下图所示。
图1-2-1
图1-2-2
图1-2-3
通过观察上述数据，我们可以看出，相对于另外两个问题，学生明显对1-2-2比较感兴趣，所表达的观点都能设计到问题的关键，但是相比较而言，话语说服力度不强，没有很强的感染力，但是材料的引入相对较少。
3.通过同样的方法分析1-3-1、1-3-2如下图所示。
图1-3-1
图1-3-2
通过观察上述数据，我们可以看出学生对于1-3-1更感兴趣，帖子中所表达的观点对问题的解决更具有重要性，而材料的引入所说比较少，但有所进步，对于该问题讨论的层次也比较深入，更多的与实际相结合。
4.通过同样的方法分析1-4-1、1-4-2、1-4-3如下图所示。
图1-4-1
图1-4-2
图1-4-3
通过观察上述数据，我们可以看出学生对于1-4-2更感兴趣，但是回复的帖子所表达的观点及对问题解决所提供论据的重要性却不及1-4-3重要，另外，学生对1-4-3所表达的观点较新颖，讨论的层次也较深，对于1-4-2，学生的回复带来的感染力比较强。
5.通过同样的方法我们分析2-1-1、2-1-2、2-1-3，如下图所示。
图2-1-1
图2-1-2
图2-1-3
通过对上述我们得到的数据，可以看出学生对2-1-2比较感兴趣，回复的帖子与主题密切相关，所提供的论据，观点不仅新颖，更具有说服力，引入的材料也比较丰富，说明对于这方面所涉及的知识都有所接触，但是讨论的层次不深，也说明有个别同学没有参与。
6.通过同样的方法我们分析2-2-1、2-2-2、2-2-3、2-2-4，如下图所示。
图2-2-（1.2.3.4）
通过上述统计，我们可以看出学生对于2-2-1比较感兴趣，回复的内容与所讨论的问题密切相关，所表达的观点不仅新颖，而且清晰明了，但是所提供的论据对于问题的解决不是很重要，感染力不强。
虽说学生对于2-2-2不是很感兴趣，但是回复的帖子所提供的论据很重要，对于该问题能从多方面、多角度思考，只是这些看法相对来说比较陈旧。
7.通过同样的方法我们分析2-3-1、2-3-2、2-3-3、2-3-4，如下图所示。
图2-3-（1.2.3.4）
通过上述数据，我们可以看出学生对于2-3-4比较感兴趣，提供的论据对于问题的解决具有重要作用，但是观点过于陈旧，不能很好的引入相关材料及经验作为论据，对于2-3-1，学生所回复的帖子与问题的相关性更为密切，讨论的层次更为深入。
8.通过同样的方法我们分析2-4-1、2-4-2、2-4-3，如下图所示。
图2-4-（1.2.3）
通过上述数据，我们可以看出，学生对于2-4-1的兴趣比较大一些，所回复的帖子与问题密切相关，提供的观点对于问题的解决也很有帮助，不仅能够清新明了的表达观点，而且还具有一定的感染力，但是观点不够新颖。
9.通过同样的方法我们分析2-5-1、2-5-2、2-5-3，如下图所示。
图2-5-（1.2.3.）
通过上述数据，我们可以看出，学生对于这几个问题的兴趣大小相对持平，对于2-5-1这方面的问题掌握的更为牢固些，无论观点的重要性，还是与问题的相关性，相比较而言都较好一些，而对于2-5-3，恰好相反，回复的内容与主题不是很相关，提供的观点不仅不新颖，还没有说服力，对该问题理解的也不全面，导致讨论的层次很浅。
10.通过同样的方法我们分析3-1-1、3-1-2、3-1-3、3-1-4、3-1-5，如下图所示。
图3-1-（1.2.3.4.5）
通过上述数据，我们可以看出，学生对3-1-2、3-1-3较感兴趣，对于3-1-2所回复的内容与问题密切相关，提供的论点新颖、重要，对于该方面的知识理解的比较好，讨论的层次也深入，说明学生对该方面的知识掌握的较好，学生对3-1-1、3-1-5不是很感兴趣，但是对于3-1-1所表述的观点还是较为新颖、清晰的，对该方面的知识理解的也较为全面，而对于3-1-5学生所提供的论据对于问题的解决没太大的帮助，观点也较为陈旧，没有太大的说服力，不能从多个角度思考该方面的问题，讨论的层次很浅，说明学生该方面的知识比较薄弱。
11.通过同样的方法我们分析3-2-1、3-2-2、3-2-3、3-2-4、3-2-5，如下图所示。
图3-2-（1.2.3.4.5）
通过上述数据，可看出学生对3-2-1、3-2-5的兴趣较为大些，对3-2-1所回复的内容与主题更为密切，提供的观点更具有说服力，更新颖，理解的也较全面，讨论的层次也较为深入，对3-2-5所回复的内容与主题也很密切，提供的观点也很新颖，很有说服力，理解的也很全面，说明学生对两个方面的问题掌握的都还不错。
相比较而言，对于3-2-2、3-2-3、3-2-4的兴趣就少一些，但是所提供的观点也都很清楚明了，都能与实际相结合，对于3-2-5所提供的观点过于陈旧，说明对方面的新知识接触的不多。
12.通过同样的方法我们分析3-3-1、3-3-2、3-3-3、3-3-4，如下图所示。
图3-3-（1.2.3.4）
通过上述数据，可以看出学生对3-3-1、3-3-4更感兴趣，对于3-3-1所回复的内容与问题的相关性更强，所表达的观点也较新颖、清楚、重要，说服力也较强，对于3-3-3，学生不是很感兴趣，但所回复的内容与问题还是相关的，观点也很新颖，只是和其他几个问题相比，学生这方面的知识稍微薄弱些。
13.通过同样的方法我们分析3-4-1、3-4-2，如下图所示。
图3-4-（1.2）
通过上述数据，我们可以看出，学生对3-4-2更感兴趣些，至于所表述观点的重要性及与问题的相关性，与3-4-1相差不多，说明学生对这两个方面的知识的掌握程度相同。
14.通过同样的方法我们分析4-1-11、4-1-12、4-1-21、4-1-22、4-1-23，如下图所示。
图4-1-（11.12.21.22.23）
通过上述数据，我们可以看出，学生对4-1-22明显有较大的兴趣，但是对这方面的知识却了解甚少，根本不能很好的理解、思考该问题，说明学生对该方面的知识盲目的喜欢，知识基础却太过薄弱。
同样对4-1-21，也不能很好的理解，说明该方面的知识基础有待加强。
15.通过同样的方法我们分析4-2-1、4-2-2，如下图所示。
图4-2-（1.2）
通过上述数据可以看出，学生对4-2-1较感兴趣，但是所回复内容的重要性、与问题的相关性、观点的新颖性都和4-2-2相差不多，说明学生对这两个方面掌握的程度相同。
16.通过同样的方法我们分析4-3-1、4-3-2、4-3-3、4-3-4，如下图所示。
图4-3-（1.2.3.4）
通过上述数据，我们可以看出，学生对4-3-3、4-3-4较感兴趣，表达的观点清晰、新颖，对问题的解决有很大的帮助，讨论的层次也较为深入，但是对这两个方面的问题理解的比较片面。
学生对4-3-1、4-3-2明显没有很大的兴趣，回复的内容与问题的相关性不大，观点不是太新颖，感染力不强。
17.通过同样的方法我们分析4-4-1、4-4-2、4-4-3、4-4-4，如下图所示。
图4-4-（1.2.3.4）
通过上述数据，我们可以看出，学生对4-4-4的兴趣明显高于其他几个问题，回复的内容与问题密切相关，所表达的观点新颖、清楚。
但是对该方面的问题却不能从多方面进行分析、理解，说明学生对该方面所涉及的知识了解不多。
18.通过同样的方法我们分析5-1-1、5-1-2、5-1-3、5-1-4，如下图所示。
图5-1-（1.2.3.4）
通过上述数据，我们可以看出，学生对于5-1-2、5-1-3、5-1-4的兴趣差别不大，回复的内容与问题也较为相关，相比较而言，学生对于5-1-2的理解不是很全面，但是讨论的层次却较深入，说明学生对该方面的知识掌握的较好，但是涉及的范围不广。
对于5-1-1，学生虽说不是很感兴趣，但是回复的内容与问题密切相关，所表达的观点也较清晰、重要，并且具有感染力。
19.通过同样的方法我们分析5-2-1、5-2-2、5-2-3、5-2-4，5-2-5如下图所示。
图5-2-（1.2.3.4.5）
通过上述数据，我们分析可以看出，学生虽说对5-2-3、5-2-4比较感兴趣，但是对5-2-3这方面的知识掌握的不是很好，回复的内容对于问题的解决没有多大的重要性，所表达的观点过于陈旧，说明学生对于该方面的新知识接触的不多。
对于5-2-4，学生回复的内容与问题密切相关，提供的观点也比较重要，更能清楚明了的表达自己的观点，讨论的层次也较为深入，但是所表达的观点和思想过于陈旧。
20.通过同样的方法我们分析5-3-1、5-3-2、5-3-3如下图所示。
图5-3-（1.2.3）
通过上述数据，我们可以看出，学生虽然对5-3-1比较感兴趣，但是对这方面的知识掌握的不是很好，不能多方面的理解、思考问题，提出的观点不能很好的解决问题。
对于5-3-3，学生虽不是很感兴趣，但是回复的内容与问题还是密切相关的，所表述的观点对于问题的解决也有帮助，讨论的层次相对来说也较深入，说明学生对该方面的知识掌握的还是比较好的。
21.通过同样的方法我们分析5-4-1、5-4-2、5-4-3、5-4-4，5-4-5如下图所示。
图5-4-（1.2.3.4.5）
通过对上述数据进行统计分析，我们可以看出学生对于5-4-4比较感兴趣，回复的内容与问题密切相关，提出的观点不仅新颖，而且对于问题的解决更具有重要性，对该方面的知识理解的比较全面，可以从多方面思考问题，讨论的层级比较深，说明学生对该方面的知识掌握的还是比较好的。
22.通过同样的方法我们分析5-5-1、5-5-2、5-5-3、5-5-4，5-5-5、5-5-6如下图所示。
图5-5-（1.2.3.4.5.6）
通过上述数据我们可以看出，学生对5-5-3比较感兴趣，回复的帖子与问题密切相关，所提供的论据也比较重要，讨论的层次比较深入，更能与实际相结合，说明学生对于这方面的知识掌握的比较好，相反，对于5-5-5，学生不是很感兴趣，回复的帖子和问题相关不大，对于问题的解决根本起不到太多的作用，更不能从多方面来看待该问题，讨论的层次很浅，说明学生这方面的知识比较薄弱。
23.通过同样的方法我们分析1-1、1-2、1-3、1-4，如下图所示。
图1-（1.2.3.4）
通过上述数据，我们可以看出，学生对1-1论坛不是很感兴趣，但是所表达的观点是较为清晰明了的，也很新颖，讨论的层次不是很深入，说明学生掌握的相关知识不是很广。
相比较而言，学生对另外三个论坛的兴趣较大一些，对于1-3所涉及的知识掌握的更为牢固一些。
24.通过同样的方法我们分析2-1、2-2、2-3、2-4、2-5如下图所示。
图2-（1.2.3.4.5）
通过上述数据，可看出学生对2-3论坛更敢兴趣，对于该领域的知识掌握的比较牢固，提供的论点很有说服力，更能从多个角度表达自己的见解，但是这些观点过于陈旧，说明学生对该领域的新知识接触的较少。
25.通过同样的方法我们分析3-1、3-2、3-3、3-4如下图所示。
图3-（1.2.3.4）
通过上述数据，我们可
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