学校变革与发展的理论和策略分析.doc

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学校变革与发展的理论和策略分析

深圳大学师范学院副教授张兆芹

引言

当今社会三种主流趋势正对学校变革与发展产生影响:

全球化正在改变学校组织赖以生存的社会以及学校组织运行的模式；信息技术正在通过改变学校工作和知识运用的方式影响着人们的生活和思维方式；社会价值观的变化，主要表现在人的态度和期望的变化上，将对学校组织变革起着至关重要的作用。

学校是开放的社会系统组织，只有不断变革和发展，才能与时俱进。

一、学校变革与发展的研究概述

根据Hopkins&Reynolds（2001）所言，学校变革和发展主要经历了三个阶段：

第一阶段是在20世纪70年代末、80年代初，经济合作及发展组织（OECD）的“国际性学校改进计划”（Internationalschoollmprovementproject，ISIP）的缩影。

该阶段的学校改进行动多是松散、游离的，缺乏系统和连贯性。

第二阶段是20世纪90年代中，被界定为学校改进，认为该阶段是学校改进和学校效能的结果。

如：

校本管理、高效能学校运动、策略管理或学校发展计划、学校教育质素检查、问责制度的确立和推行以及校本表现指标的评估等，都是重要的学校管理改进项目。

学校效能的研究为学校组织发展提供了智性的知识基础，但有其局限性。

White（1997）、Fielding（1997）和Thrupp（1999，2001）曾对学校效能进行了反思，质疑很多研究计划中的学校效能定义都过分倚重学生短期的学习成效，而忽略了培养学生个性发展的长期教育目标。

而学校改进则为教育变革有效地引进学校提供了指引和策略。

Creemers&Reezigt（1997）列举出学校效能研究与学校改进研究两者的差异，Fidler（2001）也对学校改进和学校效能的范式进行了比较，学校效能的研究较倾向于以科学化、理论化的取向判断学校,多用量化研究法，源于实证主义的哲学和实践认识论；而学校改进研究则集中于实践中如何帮助学校应对变革和进行变革计划，常用质化研究法，其源于组织发展理论。

Harris（2000）概览了这些学校已经实施的改进项目的主要特征，同时也聚焦同时代学校改进项目的限制，讨论了学校改进需要更多的概念化和评估，并建议进一步的学校改进需要更多的以学校为根本的，与之相配的变革项目。

霍普金斯（Hopkins,1990）表示，学校改进的知识与学校效能的知识两者必须相互结合；莫蒂默（Mortimore,1991）也主张学校效能和学校改进的结合；富兰（Fullan,1991）对学校改进的“关键问题”的认识对我们很有启示：

愿景的形成；渐进的计划；采取主动和责任分担；职员发展与援助；追踪与问题解决。

Roynolds（1993）认为，发展以学校为本位的学校效能知识基础，这些知识有助于负责学校改进的人将学校效能的研究与学校改进的研究联系在一起。

像Stoll&Fink（1996）、Reynolds&Sammonsetal．（1996）、Hargreaves（1995）和Bottery（2001），也都致力于寻找学校效能和学校改进之间的联结点。

第三阶段是20世纪90年代中后期至今，某些学校改进项目都取得了成效，例如Hopkins（2001）“Improvingthequalityoftheeducationforall”计划和以叶澜教授为首的国家重点课题“新基础教育发展性研究”（叶澜，2004）等。

二、学校变革与发展的主要理论

关于学校变革和发展的理论，许多学者提出了不同的看法。

学校发展是一种系统而持续的努力，是教育变革的一种策略，学校发展变革与组织目标、变革的动力和阻抗的来源有关，但学校变革最终还是落在学校变革与发展的理论和实践上的策略与技术。

有学者从组织理论的发展脉络来研究，综述了许多学者的观点（达林，2002,页98－140）；有学者从学校与社会的不同关系模式的角度，尝试把学校变革理论分为如下三种范型：

适应与促进理论、冲突与批判理论、互动与共长理论（杨小微，2004）。

本文主要讨论学校发展的四种主要变革理论：

库尔特·勒温（KurtLevin）的力－场分析，钦和贝思（Chin&Benne）的三种策略，标准、市场。

学校本位的学校发展理论，学习型组织理论。

1．Levin的力－场分析

库尔特·勒温（KurtLevin）提出了力－场分析论，系统地分析组织中的优势、劣势、机会和威胁，得出了三阶段的基本变革策略（Levin，1952）：

解冻（unfreezing）、变化（changing）、再解冻（refreezing）。

由此根据这个观点推论：

解冻、变化、重新解冻、变化和制度化。

力－场分析的价值在于它的诊断性：

即预先准备为实现变革而设计的具体行动计划。

这样的计划是否成功，在很大程度上取决于是否能很明确地预测所提出的行动的可能后果。

2．钦和贝思的变革理论

钦和贝思（Chin&Benne,1985）认为，建立在不同的人性观点的基础上，在学校组织变革中，从变革的力量和组织角度来划分，有三种传统组织变革的基本策略：

（1）“权力-强制”策略；

（2）“理性－经验”策略；（3）“标准-再教育”策略（ChinandBenne,1985）。

“权力－强制”策略通常在一个高度自上而下的中央集权下被官僚主义者所使用。

其基于以下假设：

人总是回避变革，因此强制或诱导战略是必需的。

在政治上、经济上和道德上使用制裁手段，可迫使使用者屈服。

根据权力－强制的观点，所有的合理性、理智、人际关系在影响学校变革的能力上，都不及直接运用权力的效果好。

然而，在执行过程中，会产生的抵抗力和对抗，这些策略的效果可能持续性短、效果差。

“理性－经验”策略旨在迅速普及新思想和新做法，这是一种有计划、有管理的普及策略。

其基于这样的假设：

人是能够被“客观性知识”说服的理性群体，一项学校发展计划可以通过实验展示其力量并说服受益者，人们为执行这种策略，会提出并尝试许多模式。

如“知识－生产－利用（KPU）”以及“研究、开发和普及（RDD）”，它们都试图建立一种有条不紊的变革过程，拥有一系列相连步骤，指导人们从新知识的创始到新知识在实践中的运用，其目的就是要填补理论和实践之间的鸿沟。

“标准－再教育”策略是一种自下而上的方法，规范-再教育的变革策略设想，组织的相互作用-影响系统（态度、信仰、价值观，简称之为文化）的规范，可以通过组织中人们的合作活动有意识地转变为更加有效的规范；创新和自我更新的过程在学校中被实现，这些策略带来的基本变革是成员的态度、信仰、价值和规范向着比较有益的文化方向转化（Owens,1995）。

虽然学校变革策略的实施一般地被分为上面三种策略，变革的各种策略之间的界限和差别在现实的事件中不是相当清楚的。

由于几种不同的策略经常被有效地用在同一时间，所以在有效的管理组织变革中，学校管理人员必须有能力实施适当的策略和组织变革策略（Chin&Benne,1985）。

3．标准、市场和学校本位的学校发展理论

标准本位的学校改革。

这是一项政治策略，体现在教育政策和国家对整体教育水平的评估，是一种自上而下的管理，它是通过标准化考试的管理来进行控制和评估。

这与前面的“权力－强制”策略有异曲同工之处。

萨伯和默的市场本位学校发展理论（Chubb&Moe,1990）。

它的基础来自于经济学的理论，是一种经济策略。

作者提出，市场资源配置方式和管理方式才是最有效的体制选择，市场通过它自身的特性，能够培养出高效学校所必须的自治。

自由－市场式的学校发展要求现有学校虚构一个市场，学生和家长可以自由选择，市场竞争的压力会以某种方式迫使学校为了变得更为有效而不断发展，否则就难以生存。

所以应该基于新的市场制度基础上建立一种全新的教育体系，即以学校自主权和家长、学生的选择权，加强学校自治并打破科层制的约束，依赖于市场和家长的选择、政府各级各类行政机构对其问责、评估和调控来促进学校发展。

虽然市场本位的学校发展理论曾备受争议，主要是教育公平性问题，但其总体发展趋势有其合理的部分。

学校本位的学校变革。

也可称为校本管理和改进或学校自主管理的发展过程，是典型的“自下而上”的发展模式，通过学校成员的参与，以问题和人本为导向，实现学校不断改进。

由于对变革的切入点不同，有学者把它区分为三种策略：

个体策略、组织策略和系统策略。

个体策略是通过影响个人来引起学校变革；组织策略是以着眼于学校为单位来推进学校改进的途径，重点是组织发展和组织中各种角色的发展；系统策略是以学校系统为单位的变革，学校系统受教育政策和计划的外在系统的影响，寻求与同整个社会系统的平衡发展（范国睿，2002）。

4．组织学习和学习型组织理论

80年代中期，行动科学（Actionscience）兴起,行动科学理论强调理论和实践的结合，注重知识产生行动，在行动中建构理论。

阿吉瑞斯（ChrisArgyris）把行动科学研究发扬光大，他和熊恩（DonaldSchon）共同发展了组织学习理论（Argyris&Schon,1978），提出了行动学习的循环，即“提出问题－引入理论－尝试应用－个人反思”四个步骤，以帮助实践者从经验中获得知识，并提出行动学习循环较重视应用理论和个人反思，还提出单环学习（Single-Looplearning）和双环学习（Double-Looplearning）的理论。

威特利（Wheatley，1994）认为：

我相信我们已经开始发现学习被认为是保证组织形式的成功作用的共同元素。

最近几年，从大量文献中发现，很多学者致力于探索在组织工作过程中的学习的影响,包括个人、团队和组织学习的水平，如鲍尔·沃尔纳（Woolner,P）、约翰·瑞定（readding,P）等。

彼得·圣吉（PeterMSenge）是“学习型组织”理论的集大成者（Senge，1990）。

从组织管理理论的演变过程来看，学习型组织源自不同的管理思潮，代表过去管理理论的渐进的过程。

他的主要观点属于系统的观点和人本主义观点，但确实有所超越。

圣吉（Sengeetal,1999）认为：

推动学习型组织是希望组织能够产生根本改变（Profoundchange），而这种改变结合了人们的价值观、渴望和行为等的内在改变以及策略、结构、系统等的外在改变。

因此学习型组织所定义的学习与改变是从内在思维到外在行动的改变。

圣吉的看法可概括为：

学习型组织是某一组织或某一群体的主体成员在共同目标指引下注重学习、传播、创新知识的组织，是具备高度凝聚力、旺盛生命力的组织。

这个组织是充分发挥每个员工的创造能力、努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借学习，个体价值得到实现，组织绩效得到大幅度提高。

在学习型组织中大家得以不断突破自己的能力的上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的愿景，且不断一起学习如何共同学习。

圣吉为此还提出了组织的“五项修炼”：

（1）自我超越；

（2）改善心智模式；（3）建立共同愿景；（4）团队学习；（5）系统思考。

就学校发展而言，他的观点十分重要，它解释了组织学习是正在成长一代的“必备知识”（requiredknowledge）（达林，2002）。

圣吉采用了一种规范化的研究方式作为他的出发点。

他认为，循着“有机性”与“反思性”的方向促进组织变革是必要的，在这种有机的和反思型的组织中，基本的反思与学习过程是组织发展的动力。

确实，他代表了一种现代的人本主义观点。

他关于系统思考的陈述，有些出人意料而且有点自相矛盾，也耐人寻味。

但是，这些表述不仅仅向我们解释了系统思考，更激发了我们思考（达林，2002）。

综上所述，学校变革和发展理论最终归向于学习层面，学习确实是一种组织发展的根本方法，学校组织学习能力的强弱影响着学校的发展，学习强的学校组织能更好地适应外部环境的变化。

学习型组织理论吸收了开放系统理论和人本主义理论等观点，试图解决学校组织发展动力学问题，是“自下而上”的学校发展模式，也是以学校为本位的学校变革的指导理论。

三、学校发展的变革策略