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迎接教育信息化发展新阶段的挑战
迎接教育信息化发展新阶段的挑战
何克抗
北京师范大学 现代教育技术研究所
【摘要】本文在分析了教育信息化的基本内涵和教育信息化不同发展阶段的主要特征以后指出：
要让教育信息化健康、深入地向前发展，关键在于要能通过教育信息化实现提高教育质量方面的跨越。
在此基础上，提出了实现教育质量跨越的理论与方法，最后还给出了实现基础教育质量跨越式发展的案例。
【关键词】教育信息化；教育质量；跨越式发展
一、教育信息化发展的新阶段
1、教育信息化的基本内涵
“教育信息化”这一术语，自上个世纪九十年代以来在国内外非常流行（英文表述有
Informationization、Informationalization、Informatization等三种）。
但是其确切的内涵究竟是什么？
似乎没有哪个权威机构作过比较全面、深入的阐述。
尽管国内有不少专家对这一概念作过认真的探讨，对“教育信息化”的特征从不同角度进行阐述，有些阐述还相当深刻；但是令人遗憾的是，这些探讨一般都停留在对这一术语的个别特征或某些特征进行阐述的阶段，尚未达到对“教育信息化”这一术语给出确切定义的水平，换句话说，就是对这一概念的基本内涵还不能够准确地把握。
另外，在这些探讨中还往往出现以下两种概念上的混淆：
一是“教育信息化”和“现代教育技术应用”的混淆——这二者无疑是有密切关系的，但是并不能等同；
二是“教育信息化”和“信息技术教育应用”的混淆——这二者之间的关系应该说比“教育信息化”和“现代教育技术应用”更为密切，但是由下面的分析可以看到：
前者的内涵可以包括后者（即“教育信息化”可以包括“信息技术教育应用”），但是后者的内涵却难以完全包括前者。
由此可见，目前关于“教育信息化”这一术语的使用仍处于比较混乱的状态，显然有必要加以澄清，以正视听。
按照现代汉语词典的解释,“化字可作为后缀加在名词或形容词之后构成动词，表示转变成某种性质或状态。
”对这一解释我基本认同，但需要作扩展和补充。
我们认为，化字作为后缀加在名词或形容词之后确实可以形成一个动词，但这个动词的涵义并非如现代汉语词典的解释那样，只有一种涵义——“表示转变成某种性质或状态”，而是有两种不同的情况：
第一种情况是，“化”加在形容词之后成为一个新动词，该动词一般是及物动词，其涵义是使它的作用对象（直接宾语）具有相关形容词所表征的性质或状态——如绿化（祖国）、美化（某种事物）、丑化、强化、弱化、深化、淡化……等等。
第二种情况是，“化”加在名词之后也成为一个新动词，该动词一般是非及物动词，其涵义是使原来名词所表征的内涵、作用与功能扩大，使之能在更大的范围、更广阔的领域或更多的部门得到体现——如工业化、机械化、网络化、智能化、信息化……等等；
可见，“信息化”是属于第二种情况而非第一种情况。
其涵义是使“信息”这一名词所表征的内涵、作用与功能扩大，使之能在更大的范围、更广阔的领域或更多的部门得到体现。
由于“信息技术”是关于“信息”如何获取、分析、存储、变换、加工、传输与利用的技术，也就是使“信息”所表征的内涵、作用与功能充分体现并进一步扩展，所以“信息化”在很多情况下也被看作是“信息技术化”——其涵义是使“信息技术”这一名词所表征的内涵、作用与功能扩大，也就是使信息技术能在更大的范围、更广阔的领域或更多的部门得到应用与推广。
这样，我们就可以把“教育”＋“信息化”所组成的复合名词“教育信息化”的涵义顺理成章地理解为：
“信息与信息技术在教育、教学领域和教育、教学部门的普遍应用与推广”——这正是“教育信息化”这一术语的比较全面而准确的基本内涵。
对于教育信息化的这一内涵,应当把握住以下三点:
（1） 教育信息化是包括信息与信息技术这两个方面在教育、教学中的应用与推广，而非仅仅指信息技术这一个方面在教育、教学中的应用与推广。
（2） 教育信息化在教育、教学中的应用与推广涉及教育、教学领域和教育、教学部门这两大范畴（前者侧重教育、教学的应用，后者侧重行政管理的应用）；而非仅仅涉及教育、教学领域或教育、教学部门这一个范畴。
（3） 教学活动是具有一定时空限制、一定组织形式并有教师参与的特定教育活动，教学是最重要也是最普遍的一种教育形式（教学活动的时间限制体现在课时安排，空间限制体现在教室授课，组织形式体现为小学、中学、大学、职业学校或短期培训等多种不同形式）。
教育信息化在强调应将信息与信息技术在整个教育领域和教育部门中应用与推广的同时，必须把重点放在教学领域（其中又包括教学过程、教学资源、教学评价等几个方面）的应用与推广。
不抓住这个重点，教育信息化就会本末倒置，就会迷失方向，就不会取得显著成效。
只有深刻认识教育信息化的这一基本内涵和以上三点，才能牢牢把握住教育信息化的方向、内容及重点。
2、教育信息化在不同发展阶段的主要特征
按照上述基本内涵，我们来回顾教育信息化的发展历程，不难看出，迄今国内外教育信息化的发展大体经历了两个阶段。
（1）从90年代初到21世纪初——这是教育信息化发展的第一阶段，也是起步阶段。
其主要特征是：
①教育信息化建设的重点是教育信息化所需的硬、软件基础设施（如国家教育网或国家教育科研网、城域教育网、校园网以及多媒体教室等）的建设；
②教育信息化的应用全面开花——既有老师们在教育、教学过程中的应用，也有教育、教学部门在行政管理与教学管理方面的应用，但总的说，在这一阶段的应用还不太深入，也尚未确定应用的重点；
③在涉及信息与信息技术在教育、教学过程的应用中，更多的是关注信息与信息技术在课前或课后的应用（如WebQuest 和Justintime），真正关注信息与信息技术在课内的应用（即课堂教学的几十分钟内的应用）较少，尤其是在西方国家更是如此。
上述主要特征也可简单地概括为：
强调教育信息化基础设施建设的速度与规模，并对教育信息化的应用作了有益的探索。
一言以蔽之，就是强调教育信息化硬、软件基础设施在数量上的快速发展。
（2）从21世纪初开始到现在——这是教育信息化发展的第二阶段，是逐步深入的阶段。
其主要特征是：
①教育信息化建设的重点是各类教育资源、各学科教学资源（包括网络课程和相关的学习资料）以及资源管理平台、网络教学支撑平台；
②在继续关注教育、教学部门的行政管理与教学管理应用的同时，教育信息化应用的重点逐渐转向教育、教学过程；经过第一阶段的实践人们认识到，只有教育信息化能真正促进教育、教学质量提升的情况下，教育信息化才有可能健康、持续、深入地向前发展；
③对信息与信息技术在教育、教学过程中的应用，不仅关注课前及课后，同时也高度关注在课内（即课堂教学的几十分钟内）的应用。
上述主要特征也可简单地概括为：
强调教育信息化在教育、教学过程中的应用，并要通过这种应用有效地提升教育、教学的质量。
一言以蔽之，就是要通过教育信息化实现教育质量的大幅度提升（或者说，是要通过教育信息化实现教育在质量方面的跨越式发展）。
教育信息化在第二个阶段的上述发展趋势与特征，可以从下面几个事实得到佐证：
◆2003年12月召开的ICCE（计算机教育应用）国际会议的主题是“ICT教育应用的第二浪潮（SecondWave）——从辅助教与学到促进教育改革”。
过去只是把计算机为核心的信息技术作为辅助教或辅助学的一种手段、方法，这次会议则强调要运用信息技术来促进整个教育的改革，促进创新人材的培养。
可见，学术界对信息技术在教育中作用的认识与过去相比，有了质的飞跃。
◆微软于2004年11月在新加坡举办国际信息化论坛，其教育分论坛的主题是强调要通过信息技术在教育中的应用（ITineducation）来促进教育改革并实现教育在质量方面的蛙跳式发展（LeapfroggingDevelopment）。
如何利用IT来提高教育质量（而且要求实现
蛙跳式即跨越式提高），开始成为国际教育信息化论坛的主题，这无疑对教育信息化的深入发展有至关重要的意义。
◆2005年11月于日本东京召开了e-Learning国际研讨会，其主题是“如何建立e-Learning的质量保障机制”。
这说明质量是e-Learning的生命，同时也表明如何通过教育信息化来有效地提升教育、教学质量，正逐渐成为教育信息化认真追求的目标。
二、实现教育质量跨越的理论与方法
通过以上分析可以看到，要想让教育信息化健康、持续、深入地向前发展，其关键在于：
要能通过教育信息化实现教育的LeapfroggingDevelopment（蛙跳式即跨越式发展）——不单是速度与规模上的跨越，更要求在提高教育质量方面实现跨越。
但令人遗憾的是，到目前为止，国际上还没有哪个国家能够通过运用信息技术环境来实现教育质量方面的跨越式发展；包括在微软举办的信息化国际论坛中，几个国家（有澳大利亚、加拿大、新加坡等）作为先进典型介绍的信息技术与课程整合案例中，虽有不少值得借鉴的好经验，所提供的“整合案例课”也确实有较好的效果，但都还谈不上实现蛙跳式即跨越式发展（教育质量与效率的提高还不是很大）。
目前国际教育界普遍认为只有通过信息技术与课程的有效整合才有可能解决这一问题。
但是，有效的整合又该如何实施？
整合的途径方法（尤其是深层次整合的途径方法）又在那里？
众所周知，任何一种关于信息技术与课程整合的理论都必须能够对信息技术与课程整合的目标与意义（为什么要整合）、定义与内涵（什么是整合）、途径与方法（如何进行整合）等三方面的问题作出全面而正确的回答。
目前国际上关于信息技术与课程整合理论的研究，应该说对于前两方面的问题（目标与意义、定义与内涵）已作了较为深入的研究，能够对这两方面的问题（即为什么要整合和什么是整合）作出比较科学的回答；但是对第三方面的问题（即整合的途径与方法）则还研究得很不够，而这恰恰是信息技术与课程整合理论中最核心、最关键、最难解决的问题，也是广大教师最为关注的问题。
下面我们就从国外和国内两个方面来观察一下信息技术与课程整合理论研究的状况。
1、发达国家关于信息技术与课程整合的理论研究
有关信息技术与课程整合的文章、论著在国内外有关文献上不胜枚举，但是真正具有一定理论深度的研究却不多，能对上述三方面问题给出全面而深刻论述的文章就更是凤毛麟角。
通过广泛的文献调研，我们发现在众多进行信息技术与课程整合的研究论文中，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000年度）报告比较系统、完整地从上述三个方面阐述了信息技术与课程整合的理论与方法，而且就其撰写人的研究水准与资历来说在美国乃至国际上都称得上一流，因此最具有权威性与代表性，可以作为我们研究的借鉴。
该报告指出[1]：
“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。
当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。
……为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。
”
这里所说的“将数字化内容与学科课程相整合”就是我们通常所说的“信息技术与学科课程相整合”（在国际上这两种说法是完全等价的——因为数字化内容不论就其产生、存储、加工、传输或应用的哪一个环节而言，都离不开信息技术）。
这是迄今为止国际上关于“信息技术与学科课程相整合”最为系统而权威的论述。
它阐明了整合的目标——是要培养具有21世纪能力素质的创新人才；也揭示了整合的内涵——是要创造生动的数字化学习环境。
能够从培养具有21世纪能力素质的创新人才的高度来认识信息技术与课程整合的目标与意义（而不是像传统观念那样，把信息技术教育应用的目标与意义只局限于改进教与学过程的某个环节或者只是为了提高信息素养），这是很有见地的，表明作者对整合的目标与意义具有科学而客观的认识；能够从创建数字化学习环境的角度来界定整合的内涵（而不是像传统CAI或CAL那样，只是把计算机为核心的信息技术看作是辅助教或辅助学的工具手段），这种看法是入木三分的，表明作者对整合的本质具有深刻的洞察。
可见，上述理论研究成果确实很有价值，值得我们借鉴。
为了帮助广大教师解决有效实施信息技术与学科课程整合的问题，美国教育技术CEO论坛的第3年度报告还为此开出了“处方”——提出了如下的整合步骤与方法：
步骤1：
确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来；
步骤2：
确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和标准；
步骤3：
依据步骤2所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对整合的方式做
出相应的调整，以便更有效地达到目标。
通过上面的介绍可以看出，美国教育技术CEO论坛的第3年度报告，对信息技术与课程整合理论所面对的三大问题（目标与意义、定义与内涵、途径与方法）都作出了明确的回答。
其中，对前两个问题的回答相当中肯，甚至切中要害（尽管有些观点还缺乏充分的论证与展开）；令人感到不足的是，对第三个问题的回答（整合的步骤方法）似乎缺乏深入的研究。
因为这样的步骤方法既不涉及“整合”的指导思想，又不涉及“整合”的教学设计、教学资源与教学模式，就事论事，这样的“处方”对老师们不会有太大的帮助（事实上，我们也曾经将这样的“处方”拿到我们的一些试验学校去让老师们试用，其效果并不理想）。
2、发达国家实施信息技术与课程整合的现状及效果
其实，上述“处方”是否管用，不一定要让我们的老师去实际试用，只需看看发达国家（特别是美国和英国）开展信息技术与课程整合的实际状况及效果，就可以一清二楚。
请看下面的事实：
（1）美国从事信息技术教育的学者普遍认为，信息技术应用于教学主要是在课前与课后，包括资料查找以及在学生与学生之间、学生与教师之间进行交流与合作；而课堂教学过程的几十分钟，一般难以发挥信息技术的作用——主要还是靠教师去言传身教[2]。
在这种主流观念的指引下，多年来美国（乃至整个西方）教育界关于信息技术与课程整合，一直是在课前与课后下功夫，而较少在课堂上（即课堂教学过程的几十分钟内）去进行认真的探索；我们中国则相反，我们历来比较重视信息技术在课堂上的有效运用。
显然，在这方面难以从美国或西方找到现成的经验。
（2）从美国当前实施的信息技术与课程整合的基本模式上看，也确实可以看到上述主流观念仍在起着支配作用。
自90年代中期以来，美国实施信息技术与课程整合的常用模式主要有以下几种：
Justintime（适时学习），WebQuest，基于问题的学习、基于项目的学习和基于资源的学习等。
其中Justintime属于课前与课后的教学辅助活动（教师利用这种方式在课前将讲授内容、相关资料、重点难点以及预习要求，事先通过网络发布，使学生在上课前能作好充分准备；课后若有疑问可以随时找教师辅导，并和教师进行沟通与交流），基于问题的学习、基于项目的学习、基于资源的学习和WebQuest则属于同一类模式——“基于网络的专题研究性学习模式”。
由于这类模式是围绕自然界或社会生活中的真实问题而展开，往往是多个学科交叉的多种知识综合运用（或是某一学科多个知识点的综合运用），要进行广泛的实际调查、访谈或测量，需要花费许多时间和精力，不能只靠课堂教学活动来完成，而要占用大量课外活动的时间，所以不适合作为课堂上的常规教学模式。
在2003年12月由美国“Teaching&Learning”杂志评选出的全美十佳“教育技术应用项目”中，无一例外都是属于“基于网络的专题研究性学习模式”，由此可以看出上述主流观念的深刻影响。
（3）据美国《教育媒体与技术》发布的2004年教育技术报告，信息技术对于绝大多数教师来说，只是用来作为查寻资料准备教案并与同事和家长沟通（属课前应用）以及保存管理记录的工具（属课后应用），很少将信息技术直接应用于或整合于课堂教学；对于少数能将信息技术整合于课堂教学的教师来说，他们最常用的两类整合方式是：
第一，利用技术提高学生的计算机操作技能和作为奖励的游戏活动，第二，利用技术进行巩固性操练、练习和文字处理。
可见，这一报告也证实，当前美国（乃至整个西方）的信息技术与课程整合主要关注的还是课前与课后，在课堂教学过程中虽然也有少数教师进行整合的探索，但从他们最常用的两类整合方式看，显然还停留在比较低的层次。
（4）据美国“教育周刊网站”近年来就美国11051所中学7～12年级600多万名学生所做的问卷调查表明：
就教师使用技术辅助学生学习而言，71%的学生说没有；教师布置给学生的任务仅仅是学习计算机的基础知识。
而且34%的学生认为计算机并没有使他们在学校的学习有所不同，甚至会使他们注意力从学习的内容上转移开[3]。
（5）美国教育部一位高官在2002年6月曾对我国教育部的一个高级访美代表团坦率地谈到了他对美国中小学教育质量的担忧——“近几年美国基础教育质量没有提高反而下降”。
当时该官员把质量下降的原因归咎于极端建构主义理论的影响（上述美高官看法是笔者根据我访美代表团团长讲话记录）。
以上事例表明，尽管美英等西方发达国家早就在中小学建立了良好的信息技术环境（例如1999年就已经是美国中小学基本实现网络化的“网络年”，到2001年，美国已有99%的中小学接入INTERNET，到2003年美国中小学的学生人数与配置计算机的比率已达到5：
1），从而为实现信息技术与学科课程的整合创造了有利条件，但是他们的基础教育质量并未因此有明显的提高甚至还有所下降（极端建构主义理论固然难辞其咎，信息技术与学科课程未能在科学理论的指导下实现有效的整合，从而使信息技术环境未能真正发挥作用也是重要原因之一）——这就证明西方的上述整合理论还有缺陷，还未能真正解决实际问题。
总之，西方的先进经验要借鉴，但未必拿来就能用，路还要靠我们自己走。
3、中国学者提出的信息技术与课程整合的理论与方法
在借鉴国外先进经验的基础上，结合国内十多年的实践探索，中国学者对信息技术与课程整合也逐渐形成一套比较系统完整且具有中国特色的理论与方法。
这一理论力图全面地、科学地回答前面所提出的有关整合的三个基本问题（即整合的目标、内涵和方法问题）。
对第一个问题的回答我们基本上是引用了美国教育技术CEO论坛第三年度（2000）报告的观点；对第二个问题的回答则是在借鉴该年度报告的基础上，结合我国的国情和我们自己多年的实践经验，加以补充、深化与拓展而形成；而要解决第三个问题，则基本上没有现成的经验可以照搬，只能通过我们自己的实践去探索。
如上所述，，所谓信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具手段，而是强调要利用信息技术来营造信息化的学习环境或教学环境，该环境应能支持情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式——也就是实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式（这正是基础教育新课程改革所要求的教与学方式），这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革（教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变），从而使广大学生的创新精神与实践能力的培养（即创新人才的培养）真正落到实处——这正是我们所理解的信息技术与课程整合所要达到的目标。
在上述认识的基础上，我们认为：
所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革——这就是我们给出的关于信息技术与课程整合的定义（即整合的内涵）。
至于有效整合的方法，必须在对整合的内涵有科学认识的基础上才有可能形成。
我们对于整合的内涵的认识尽管源于西方的观点（从建构信息化教学环境的角度来理解整合），但我们又结合中国的国情和自己多年的实践经验补充、深化并拓展了这一观点。
换句话说，我们对于整合的内涵与实质有更为切合实际的深刻认识，因而完全有可能在此基础上提出我们自己的有效整合乃至深层次整合的独特途径与方法。
由于“教无定法”，谁也不可能提出一套适合所有学科的“包医百病”的整合方法。
但是不同学科要实现与信息技术的整合都需要信息技术环境的支持，因而需要遵循共同的指导思想与实施原则。
只要掌握了这种指导思想与实施原则，各学科的老师完全可以八仙过海、各显神通，在教学实践中结合相应的学科内容创造出多种多样、实用有效的整合模式与整合方法来。
若从这个意义上说，各学科的整合都应遵循的共同指导思想与实施原则，也未尝不可以看作是一种宏观的实施途径或方法。
下面五条就是我们经过多年的整合实践和深入的理论思考而形成的、关于各学科的信息技术与课程整合都必需遵循的指导思想与实施原则，这也就是我们为广大教师开出的实施深层次整合的“处方”，即实现信息技术与课程深层次整合的基本途径与方法。
（1）要运用先进的教育理论（特别是建构主义理论）为指导
信息技术与课程整合的过程绝不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。
换句话说，整合的过程是教育深化改革的过程，既然是改革，就必须要有先进的理论作指导，没有理论指导的实践是盲目的实践，将会事倍功半甚至徒劳无功。
这里之所以要特别强调建构主义理论，并非因为建构主义十全十美，而是因为它对于我国教育界的现状特别有针对性——它所强调的“以学为主”、学生主要通过自主建构获取知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校的以教师为中心的传统教学结构是极大的冲击；除此以外，还因为建构主义的学习理论与教学理论以及建构主义学习环境下的教学设计方法可以为信息技术环境下的教学，也就是信息技术与各学科课程的整合，提供最强有力的理论支持。
（2）要紧紧围绕新型教学结构的创建来进行整合
通过前面对信息技术与课程整合定义与内涵的分析可以看到：
通过“整合”营造信息化教学环境，实现“自主、探究、合作”为特征的教与学方式的目的与落脚点是要变革传统的教学结构——即改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构（只有实现了这样的教学结构变革，才能使创新人才培养的目标真正落到实处）。
既然如此，信息技术与课程的整合当然应该紧紧围绕新型教学结构的创建来进行，否则将会迷失方向——把一场深刻的教育革命（教学过程的深化改革）变成纯粹的技术手段的运用与操作；如果进行这样的整合，那就没有太大的意义了。
要紧紧围绕新型教学结构的创建来整合，就要求教师在进行整合的过程中，密切关注课堂教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）的地位与作用：
看看通过自己进行的整合，能否使这四个要素的地位与作用和传统教学结构相比发生某种改变（尤其是教师、学生这两个要素更为重要，正如上面所指出的“教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变”）？
改变的程度有多大？
那些要素改变了？
那些还没有？
原因在哪里？
只有紧紧围绕这些问题进行认真分析，并采取相应的改进措施，才能实现有效的深层次的整合。
事实上，对这些问题的认真分析与评价，正是衡量整合效果与整合层次深浅的重要依据。
（3）要运用“学教并重”的教学设计理论对整合课进行教学设计
目前流行的教学设计理论主要有“以教为主”的教学设计和“以学为主”的教学设计（也称建构主义学习环境下的教学设计）两大类。
由于这两种教学设计理论均有其各自的优势与不足，所以最好是将二者结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论。
这种理论正好能支持“既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生主体地位的新型教学结构”的创建要求。
在运用这种理论进行教学设计时，应当注意的是，对于计算机为核心的
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