新课程理念下的物理教学评价.docx
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新课程理念下的物理教学评价
新课程理念下的物理教学评价
一、引言
课堂教学，是教师和学生根据特定的教学目的，围绕一定教学内容所进行的一系列的有效教学活动。
传统意义上的课堂教学更多地强调教师传授知识，学生学习书本知识，强调学生间接经验的获得，忽视学生情感、态度和价值观的形成，忽视学生在生活和社会中亲身体验的价值。
新的课程改革强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，课堂教学作为教育教学的主阵地，应以学生为主体，以学生的发展为本，理解和尊重学生，平等地为每个学生提供表现、创造和成功的机会，教学活动应更多地考虑与学生的生活和社会生活的联系，注重让学生在丰富多样的教学活动中生动、主动、活泼地发展，使课堂教学真正焕发出活力；教师要具备现代教育理念，具有较高的专业素养，满足学生多样的需要；在教学目标上，从注重知识本位转为以学生的发展为本，真正体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的有机整合；在学习方式上强调学生的自主探究。
新课程改革应该有新的课堂教学评价观，这是能否推动新课改的一个关键。
课堂教学没有最好，只有更好。
评价的关键是看能否促进教师和学生的发展，即课堂教学是否给予了学生足够的发展空间，成为学生可持续发展的动力，是否给予了教师足够的创造空间，成为教师专业发展的动力。
因此，改变传统的课堂教学评价体系，重建课堂教学价值观，建立适合新课程理念的课堂教学评价是值得研究的一个课题。
二、教学评价及其功能
评价的定义：
“评价”原意为评论货物的价值，《宋史·戚同文传》：
“市物不评价，市人知而不散。
”今亦泛指衡量人物或事物的价值（辞海，第1111页）。
在英文中，“评价（evaluate）”的含义为引出和阐明价值。
因此，从本质上来说，评价是一种价值判断的活动。
教学评价就是根据教学目标，通过多种方式系统地搜集各种信息，对教学效果作出价值判断，并对教学进行必要调整和为教育决策提供依据的过程。
我们可以用下列式于进行表述：
评价=搜集信息+判断赋值+改进决策。
这个描述虽然不是很严密，却基本上道出评价的含义。
所谓课堂教学评价，是以现代教育教学理念、现代课堂教学观为依据，运用可操作的科学手段，按照一定的价值标准，对课堂教学的各个要素及发展变化进行价值判断的过程。
课堂教学评价的实施可以为被评价者设计教学、改进教学，激励其进行创造性的教学提供依据。
因此，评价是一个落实、审查并修正教育目标的完整过程，能有效改善教育进程。
课堂教学的主要要素是教师、学生和教学信息，教师和学生通过教学信息发生相互作用。
为了评价这些要素的相互作用，评价一般具有以下主要功能：
（一）导向功能：
主要指评价具有导向机制。
是指建立的评价指标体系充分体现了教育的性质、目标和规格要求，是教学行动的指南。
课堂教学评价目标的制定，一般都体现方向性和客观性，通过评价目标、指标体系的指引，可以为教学指明方向，即指明教师教和学生学的目标和应达到程度的方向。
这样，通过评价过程的不断反馈和调节，可以使教师随时了解学生达到目标的程度，发现教学中所存在的问题。
使教师的教不断改进，学生的学习不断强化和提高。
因此，评价对课堂教学起着导向和指挥的作用。
同时，它指导教育者、受教育者及教育关注者转变教育观念，修正教育目标，为教育改革创造良好的环境。
（二）激励功能：
良好的评价过程能够明确呈现评价对象的优势和不足，具有刺激人的主体意识，激发人的行为动机，调动人的积极性和创造性的功能。
主要指被评价者通过评价可以看到自己的成绩和不足，找到或发现成功与失败的原因，激起发扬优点、克服缺点、不断改进教和学，驱动他们的内部活力，调动起教和学的积极性。
这是评价是否起到良好的作用的关键。
（三）改进功能：
主要是指评价过程中的信息反馈环节具有及时调整教育目标，修正错误缺失的功效。
通过评价及时获得有关教和学的反馈信息，判断教学过程是否有效。
好的地方得到强化，缺点和不足得到纠正，使课堂教学不断完善、改进和提高，更好地实现课堂教学的目标。
从而达到教学的整体优化，达到大面积地提高教学质量的作用。
（四）诊断功能：
评价活动要根据评价标准对收集到的教育信息进行整理、处理和分析，从而对评价对象做出比较全面的解析。
发现教学中存在的问题，为解决问题提供资料。
（五）交流协调功能：
评价过程中，评价者与被评者以及评价者之间相互交流，增进了解，不仅有利于相互学习、取长补短，更从整体上发挥了协调诸多教育因素发挥系统功能的效果。
（六）鉴定功能：
主要指对教师的教学行为和学生的学习行为及教学的结果进行价值的判断。
通过评价来比较、区分教师的教学能力和学生的学习能力，获取确定学生水平和教学有效性的证据，以便制定周密的计划进行指导和培养。
另外，评价的结果也可作为评定等级的证据，为教育管理服务。
（七）研究功能：
评价作为教学研究与实践的一种工具，通过评价不断地明确为达到一定教学目标所应选择的手段和程序，为教学研究提供必要的信息。
三、促进学生发展的课堂教学评价的理论基础
促进学生发展的课堂教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的，是对人的本质尤其人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。
（一）多元智力理论
长期以来，人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。
这种传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。
随着人们对智力认识的不断深入，新的智力理论也不断产生，如美国心理学家斯坦伯格（R.J.Stermberg,1985）的智力三元理论，美国心理学家塞西（S.J.Celi,1990）的智力的领域独特性理论等，但尤为引起教育教学界重视的，对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳（HowardGardner）于20世纪90年代提出的多元智力理论（ThetheoryofMultipleIntelligences）。
加德纳认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语──语言智力，音乐──节奏智力，逻辑──数理智力，视觉──空间智力，身体──动觉智力，自知──自省智力，交往──交流智力。
这七种智力显然比智商理论所认为的言语──语言智力和数理──逻辑智力更为广阔，更可贵的是加德纳给我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法，加德纳认为随着研究的法定程序可以增加和删减某些智力。
多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。
各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别。
也没有好坏之差。
因此，每个学生都有可以发展的潜力，只是表现的领域不同而已。
这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。
而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。
教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。
（二）建构主义理论
20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识之上，建构主义的教学观盛行于西方。
时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和引导着现实的教育教学。
与传统的赫尔巴特“三中心”相反，建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。
“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。
著名教育家杜威的教育哲学的精髓也在于说明经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造；皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生”。
皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。
维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激—反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。
美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。
以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现时代教育教学有益的启示是：
教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。
（三）后现代主义理论
在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的和具有留迹性的。
五彩缤纷的现实世界容忍每一个学生的奇思妙想。
在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新鲜事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。
承认开放性，也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。
后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个性、主体性的宽广的胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。
后现代主义注重过程的思想，目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。
后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：
每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。
教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。
因此，课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。
再从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。
基于师生共同活动之上的课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于在促进学生充分发挥主体能动性，积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。
所以，课堂教学评价的目的在于教学，而不在于选择和判断。
四、课堂教学评价的基本理念
（一）坚持“以学生的发展为本”，促进学习方式的变革
基础教育课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”，就是要改变至今仍普遍存在的学生被动接受，大运动量反复操练的学习方式，倡导自主、合作、探究的学习方式。
学生是学习的主体，更是自身发展的主体，课堂要为学生的个性发展创造条件。
要发挥教学评价的教育功能，建立促进学生全面发展的评价体系。
确定课堂教学评价指标体系，要从学生全面发展的需要出发，除了要注重学生知识与技能的获得外，还应重视学生的学习过程、学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，以利培养学生的创新精神和实践能力。
（二）促进教师的专业发展，体现创新性和反思性
新课程改革，对教师的知识结构和技能提出了更高的要求，教师也关心用什么样的标准来评价课堂教学，评价具有导向功能，能够引导教师的课改方向，因此评价不能滞后于教师的科研和课改实验。
课堂教学评价是否能够有利于促进教师的专业发展、调动每一位教师的积极性和开发每一个教师的潜能是非常重要的。
创新是教师专业发展的动力，是教师课程改革中的生存方式。
教师应该在每一次具体的教育情境中不断反思，追求更高境界的探求精神，是自我超越和完善的过程。
评价要给教师更多更广阔的空间，鼓励教师发挥创新的潜能。
注意不断发挥自我的优势，逐渐形成和树立带有个性的教学风格，推动课堂教学改革的深入发展。
（三）建立新型的、和谐的师生关系
20世纪60年代，罗杰斯认为，在传统的教学中，师生之间的关系和地位是相当悬殊的。
教学中教师采用灌输的方法，考试成了测量学生获得知识的唯一手段，教师不再信任学生，学生受到监督，对失败怀有恐惧，对教学也不敢评价，致使学生失去了“完整的人”的形象。
教学应该以人为本，创设人性化的环境气氛。
“教学归根到底是一种帮助和促进人成长的努力”。
新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，需要构建平等合作式的师生关系。
教师既是课程的实施者，更是课程的研究者，教师要具有课堂设计、组织和管理能力，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，尊重学生的人格，关注个体差异等。
另外，教师的教学个性是心理倾向和行为方式的展示，教师的言谈举止在课堂上对学生潜移默化的影响，这些在课堂教学评价中也不能忽视。
（四）提倡评教与评学相结合，侧重评学
课堂教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生互动、生生互动共同实现具体发展目标的过程。
课堂教学评价的目的归根到底就是提高教学有效性和创造性。
除了要对教师“评教”，更应关注“评学”，侧重评价学生的学习状态和学习效果，评价学生主体性的发挥，即学生参与教学活动的态度、深度和广度。
课堂教学评价要以评学为重点，以此来促进教师转变观念，改进教学。
（五）体现开放性和动态生成的过程
课堂教学具有丰富的内涵，学科、学生、教师、教学条件诸方面的不同，使课堂教学情况千变万化。
课堂教学评价既要体现课堂教学的一般特征，又要为不同学科和不同条件的课堂教学留有可变通的余地。
提倡构思新颖、情境创新、方法创新、内容创新，鼓励个性化教学。
建构主义理论把学习看成一个不断建构和永恒发展的过程，一方面主体按照自身的知识结构同化、建构客体，使客体内容不断丰富与创新，另一方面，客观世界的不断发展又使主体不断地扩展自己的知识容量，提高认识能力，这种发展是人与自然和谐发展的动态发展过程。
教学活动要尽可能提高参与的辐射面，不要让课堂成为教师表演的舞台，应该是师生互动的平台。
要处理好学习知识和发展能力的关系，处理好夯实基础与发展个性的关系，处理好接受学习与探究学习的关系，处理好传统与现代的关系，评价必须体现这种开放性和动态生成过程。
（六）关注可行性和社会性
可行性是实施评价的前提。
课堂教学评价要符合当前课堂教学改革的实际，评价标准是期待实现的目标，但又必须是目前条件下能够达到的，以利于发挥评价的激励功能；评价要点必须是可观察、可感受、可测量、可判断，力求简单、便于操作。
随着科学技术的迅速发展，现代信息技术越来越多地运用于课堂教学，现代信息技术既是“教具”，也是“学具”，也是“学习方式”，掌握和运用它是全面提高学生素质的一部分。
要让学生适应时代的要求，培养他们的创新精神，就要把计算机及网络等现代信息技术与学科内容整合在一起，开拓学生的视野，培养学生的信息素养，提升自我学习的意识和自主探索的能力。
对于教学资源的理解不能过于狭隘，教材是重要的资源，但不是唯一的课程资源，除了要开发教育本身的资源外，还要注意开发社会资源。
（七）重视学科特点和教学特色
不同学科、不同教师的课堂教学应该有自己不同的特色。
如物理是以实验为基础的学科，物理课堂教学要尽量多做实验，以发展学生的动手操作能力。
要提倡创新，鼓励不同的特色等，这些在课堂教学评价中都应当有所体现。
影响课堂教学的因素是多元的，评价也应该是多元的，并没有一个普遍适用的标准，更不能拿一个标准去评价所有的学科和所有的教师。
五、促进学生发展的课堂教学评价的特点和基本原则
促进学生发展的课堂教学评价的特点：
1．多元性。
要充分调动不同的评价主体开展评价活动，而且也要尊重每个学生的不同意见，鼓励学生有创见的思想，特别是在有争议的问题上更要培养学生多元的思维能力，促进创新精神的形成和发展。
2．整体性。
评价要关注学生整体、全面的发展，不能仅仅关注学生学业成绩。
每个学生都有其优势和弱势品质，教学就要长其长、短其短。
3．过程性。
评价贯穿于教学活动的始终，教师和学生要形成过程性和动态性评价的意识和能力，在教学活动中自觉地开展评价，发挥评价的作用。
促进学生发展的课堂教学评价的基本原则：
1．发展性原则。
评价的作用在于教学而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错。
促进学生发展的课堂才学评价不能只对学生的学习情况做简单的好坏之分，生根的在于强调其形成性作用，注重发展功能。
一次评价不仅是对一段活动的总结，更是下一段活动的起点、向导和动力。
2．学生中心原则。
评价的主体和对象应是学生。
所有评价活动的宗旨在于促进学生进一步有效学习的进行，避免没有方向和低质量的评价。
3．全面性原则。
不能仅仅评价学生的学习，要以学生的各个方面为评价对象。
首先要明确的是学生是人而不是接受知识的容器。
人的一切活动，包括学习要受人的意识支配，所以教学评价就不能仅仅局限于关注知识的掌握，更要促进其兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展。
六、评价的类型和标准
评价的类型根据需要和目的的不同，可把评价划分为多种类型。
教学评价根据功能和目的可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
1.诊断性评价
进行诊断性评价是为了摸清教学的基础，使教学适合学习者的需要。
教师在教学前对学生所进行的诊断性评价是使教学更有针对性，而不是给学生贴标签，根据诊断结果设计出一种可排除学习障碍的教学方案。
另外，通过诊断可以辨认出哪些学生已经掌握了过去所学的全部教材内容，哪些还没掌握，已达到了什么程度，设计出适合不同学生学习的教学计划。
在一门课程或一个新单元开始的时候，传统的做法是使所有的学生都从一个假设的“零点”一齐起步。
也就是假定没有哪一个学生已经掌握了计划好的任何一项目标，但所有的学生都具有开始学习该教程或该单元的认知、情感和运动技能方面先决条件。
这种对教学背景相同性的假定是不可靠的。
而诊断评价的一个重要功能，是辨别哪些是高出或低于零点的学生，这样就可以把他们分置在对他们最有益的教学程序中去。
在教学过程中所做的诊断评价，其主要作用是确定学生对教学目标所掌握的程序，找出造成学习困难的原因。
学习困难的出现，可能与教学目标制定的不适当、教学方法或教材的难度有关。
如果这些都不是困难出现的原因，那么，教师就需要考虑学习上的困难是否可能涉及到身体、情感、文化或环境影响等方面的原因。
针对具体情况加以指导，使教学得以顺医利进行。
2.形成性评价
除书面测试之外，还有其他一些方法可以对学生的进步做出论断，其主要目的是测定对某一具体学习任务掌握的程度，并指出还没掌握的哪部分任务。
形成性评价的主要目的不是给学习者评定成绩或做证明，而是既帮助学习者也帮助教师把注意力集中在达到掌握程度所必须具备的特定知识上，试图观察潜在的先决行为。
形成性评价概念的提出者斯克列文（Scriven）指出，一旦一门课程最终制订完毕，与之有关的各方均会拒绝接受会导致重大变更的证据。
他的观点是形成性评价涉及在编制和试验一门新课程的期间，收集适当的证据，作为今后该课程修改的基础。
一般认为，形成性评价不仅对课程编制有用，而且对教学与学生的学习也是有用的。
因此，形成性评价是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。
在进行形成性评价时不评定等级，只找出不足的原因和所犯错误的类型，要尽量缩减那些判断性见解。
只有对评价不带有任何要评成绩的联想，被评者才不致害怕，而看做是一种帮助。
为达到形成性评价的目的，往往要频繁地进行，每当一种新技能或新概念的教学初步完成时，就应进行形成性评价。
在教学技能训练中所进行的评价就是形成性评价。
只指出优点和不足，不评定成绩。
3.终结性评价
一个学期、一个教程或一个学程结束的时候，都要进行评价，以便进行分等级、鉴定、评价进步，或对课程、学程以及教学计划的有效性进行研究，我们把这类评价称为终结性评价。
在中学最常见的终结性评价在一门课程中要进行两三次，对学习或教学的效率，对学生、教师或教材做出判断。
在小学阶段，每隔四到六周就要进行以评定成绩为目的的教学评价。
终结性评价的目的，则是对整个教程或其中某个重要部分进行较为全面的评定，以评价学生对几种新技能或新概念掌握的情况。
然后把给学生评定的成绩报告家长或学校的管理人员。
终结性评价的绝对必要的特点是注意测试题目的效度和信度。
在课堂教学中，常用的评价类型是诊断性评价和形成性评价，即在教学过程中对教和学的情况进行诊断和评价，以便随时获取反馈信息，调节教学方法和进度，使教学逐步完成教学目标所规定的各项教学任务。
大多数评价的目的不是评定成绩和等级，而是提高课堂教学的质量和效率，使所有学生都能掌握学习内容。
七、教学评价的技术和工具
在物理教学中，评价应以物理课程标准为依据，根据物理课程目标和具体的教学目标进行。
评价的内容应符合课程标准的要求，要兼顾知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观等方面。
还要根据不同的教学内容以及评价的目的选择适当的评价方式，如观察、口头提问、实验报告、作品展示、项目报告、纸笔测验、操作、设计实验、面谈或问卷调查等多种方式。
在实施评价时，评价的方式和工具是否适当是决定评价成败的关键。
因此在评价过程中，如何选择适当而有成效的方式以及编制优良的评价工具是物理教师必须谨慎考虑的问题。
例如，要评价学生的实验技能或科学态度等，一般的纸笔测验就很难达到目的，比较适当的方式应该是观察、写报告、谈话或实验考试。
再如，在科学探究中需要综合地运用相关的知识和多种能力来解决问题，还需要实事求是的科学态度和契而不舍的探究精神，因此科学探究能力就需要综合地运用纸笔测验、实际研究、写报告等方式来进行评价。
教师应根据自己的教学情况、时间和教学条件，选择最经济有效的评价方式和工具来评价学生的学习。
1、建立学生学习记录卡。
通常我们会以一种比较孤立的、急切的方法评价学生的学业，而忽视了学生的学业成长。
学习记录卡是一种可以对学生学业长期连续观察的有效工具，并能鼓励学生对学习进行持续的反思。
学习记录卡可以为家长、学生、教师及其他人提供学生在学业与自我认识方面的依据。
如果教师能为学生提供这样的机会，学生通常在评价中会非常主动，学生可以通过回顾学习记录卡，进行主动反思，以认识自己的成长。
在以往的评价中，过于重视终结性的评价，比较忽视形成性的评价，这样更多获得的是学生学习结果的状况，却难以发现学生在学习过程中存在的问题与缺陷，也难以准确地把握学生长期发展的状况，更不能随时修正和调节教学与学习活动。
2、在不同的学习方式中采用不同的评价策略。
随着课程改革的推进，改变以往过于注重讲授的教学方式已经得到广大教师的认同。
根据不同的学习任务，选择不同的教学和学习方式，以促进学生的发展。
如何在不同的学习方式中进行评价？
也是教师面临的问题。
我们应当在设计教学活动时，把教学过程和评价策略作为一个整体加以考虑，在不同的学习方式中采用不同的评价策略。
3、利用纸笔测验检测学生知识性目标的达成。
纸笔测验仍然是教学过程中最常见的评价方式之一。
在提倡多元化评价的同时，要充分利用好传统的纸笔测验。
纸笔测验也应在新的评价理念指导下进行必要的改革，核心是将学生的学业成就与受到重视的教学目标联系在一起。
精心设计的纸笔测验，可以充分地展示学生的知识视野和理解能力。
这种测验不仅能了解学生是否懂得了一个特定的事实或概念，还能了解学生理解的广度和深度。
4、实验操作技能的评价。
物理学是一门实验科学，实验操作技能是物理课程培养的重要能力之一。
学生的实验操作技能应根据学生实际操作情况进行评价。
见教材（八上P3-P4）。
5、从多个侧面评价学生的探究能力。
评价学生的探究能力是能力评价的一个重要的组成部分。
科学探究涉及到相关的知识和多种能力，也包含有情感和态度，需要用多种方式进行评价。
因此对探究能力的评价主要通过平时口头或书面报告的形式进行，有条件的学校可直接在实验室对学生的探究能力进行评价。
教师在对学生探究能力进行评价时建议参考教材中的表格。
（八上P5-P8）。
6、情感态度与价值观方面的评价。
情感态度与价值观的评价应从多种途径进行评价。
由于态度、情感、价值观都是内隐的个人品质，很难直接进行评价，因此可通过观察学生的行为、调查问卷、访谈、学生自评和同学互评等多种途径对其进行评价。
在对情感态度与价值观进行评价时，应充分重视评价学生比较一贯的、外显的态度行为和比较容易观察的、明显的态度变化。
情感作为产生某种情绪体验的价值取向，和对待各种事物价值取向的价值观一样，只存在于每个人的思想意识深处，轻易难以察觉到。
然而，当一个人形成比较稳定的情感、价值观后，遇到特定的事物产生情绪体验时，会出现一种特定的态度。
因此通过对态度的测量，可以在一定程度上了解一个人的情感和价值观。
八、形成性评价的操作建议
其实对于一线教师而言，形
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