鲁滨逊漂流记整本书阅读指导.docx

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鲁滨逊漂流记整本书阅读指导

鲁滨逊漂流记整本书阅读指导

【摘要】课程标准要求：

要读整本书，读整本的书。

教师如何基于学生阅读素养提升，开展整本书全过程指导，让阅读从“浅阅读”走向“深度阅读”，发展学生思维？

本文以统编教材六下《鲁滨逊漂流记》为例，以“立足整体，逐层设计，激活思维层次性；聚焦部分，多维适导，培育思维深刻性；分享成果，创新表达，催生思维独特性”三条途径，谈阅读指导路径，深化整本书阅读理解，促进学生思维发展，提升阅读能力，达到“深度阅读”目的。

【关键词】整本书；深度阅读；思维品质

《课程标准2011修订版》指出：

“要引导学生读好书，好读书，读整本的书。

”可见，海量阅读，读整本书，成为拓展学生知识视野，提升学生语文素养的有效途径。

整本书内容丰富，其阅读的成果直接反应了个体智力或思维水平的差异，呈现思维的深刻性、灵活性、批判性、系统性等品质。

《如何阅读一本书》告诉我们：

“阅读的目标有两种：

其一是获得资讯。

其二是求理解。

”目前教师关注阅读书目推荐，轻视阅读过程指导，对作品中人物性格品鉴、作品思想主旨思辨、文本语言表达等品析、内化不足，“为理解而读”“为应用而读”的深度阅读指导不力，影响了学生阅读能力的发展，更不利于学生深度思维的发展。

如何基于学生思维发展，适时、适度、适切开展阅读指导，让阅读从“无趣”走向“有趣”，从“浅层”走向“深度”，促发学生思维品质发展。

本文以统编教材六下第二单元“快乐读书吧”中《鲁滨逊漂流记》整本书阅读为例，谈深度阅读指导路径：

一、基于整体，逐层设计，

激活思维层次性

当前整本书阅读推荐比较随意，教师阅读课程意识不浓。

儿童心理研究表明：

“七八岁的孩子喜欢阅读和自己现实生活密切相关的故事；九到十一岁的喜欢阅读有丰富知识的作品；十二岁以后的喜欢读较有内涵的作品。

”对于五、六年级学生来说，适合推荐阅读小说、名人传记、散文等作品。

因为不同的年龄段，阅读思维训练的侧重点不一，不同文体的书目适宜训练的思维类型也不一。

作为教师，要善于结合统编教材“快乐读书吧”的阅读书目，进行适时的推荐，通过整本书的阅读指导，培养学生深度思维，构建学生的思维体系。

（一）前勾后连，找准阅读要素“点”

教材在每一册的“快乐读书吧”都安排了整本书推荐。

细读每次“推荐读物”与“阅读要求”，不难发现编者从“体裁要求”“阅读要素要求”等方面呈现逐层递进，循序渐进，螺旋上升的编排。

笔者梳理四到六年级“快乐读书吧”阅读推荐读物与阅读要素编排如下：

纵观上表发现教材在阅读体裁上纵向编排有层次，推荐读物由通俗易懂的“民间故事”到“中外经典名著”；“阅读要素”呈现“单一性”到“多样化”发展，符合学生思维发展从直观到抽象，从低阶思维到高阶思维的训练过程。

“边读边想”“用阅读卡记录”“阅读精彩片段”“理清人物关系”“写读书笔记”等阅读方法能促进学生思维发展。

因此，教师在指导时，需关注年段特点，把握阅读要素，整体关照，凸显方法指导，强化阅读思维训练线。

（二）结构推导，布局思维训练“梯”

按照布鲁姆认知的复杂程度，思维由低级向高级分为记忆、理解、应用、分析、综合、评价。

而通常学生思维只有在愤悱状态中，才有深刻性产生，才有分析、综合、评价是高阶思维。

教师根据现实需要，从整本书的作者、相关书评、封面、目录、梗概、插图、甚至精彩内容推荐，采用不同的方式激发学生阅读的兴趣，从而激活学生阅读期待感，布局思维练习梯次。

这是深度指导第一步。

如，《鲁滨逊漂流记》整本书教学设计中，用结构化、板块式的流程推进思维有层次的发展。

在“课前导读”中，分成如下板块：

（1）链接原认知设疑——猜猜人物，设想若你孤身一人流落荒岛，你会怎样生存？

（2）阅读目录猜情节——读梗概，着目录，猜想鲁滨逊岛上生存28年遇到哪些困难？

（3）聚焦荒岛定居段——结合“篇章页”阅读方法，聚焦“荒岛定居”片段，初步认识鲁滨逊人物形象；

（4）回看作品的结尾——走近作者、背景以及故事结尾，感知鲁滨逊人物形象，预测其中这28年过程中的种种困难，制定个人阅读计划。

教师从鲁滨逊人物图猜测中，认识人物，走进作品；以“会在岛上遇到哪些困难？

如何克服？

”为主线，充分“预测”，激发阅读兴趣，聚焦“精彩片段”，感知人物形象，助推阅读内驱力产生。

在交流课上，继续围绕“鲁滨逊是个怎样的人物？

”开展板块设计：

（1）聚焦情节，梳理作品脉络——鲁滨逊是个怎样的人？

岛上经历了哪些事件？

（2）聚焦人物，思辨人物个性——你认为他是英雄吗？

有理有据评价人物；（3）聚焦表达，对比读写联动——如果你是作者，你对作品梗概、作品谋篇表达等写作有何修改建议？

（4）聚焦主题，拓展延伸阅读——推荐阅读“人物历险类”作品阅读。

设计中，涉及学生对作品情节梳理，这简洁明了把握作品主要内容以及各章节之间的逻辑关系，促进思维的整体性。

板块式的设计对人物传奇特点的剖析、作品表达、写作特色等思辨是学生思维深度的训练，更促进学生自我认识提升，有效激活思维的层次。

二、聚焦部分，多维适导，

培育思维深刻性

整本书较之单篇阅读，其优势在于有更宏大的时间跨度，有更宽阔的叙事场景，有更复杂的人物关系，有更丰富的情节故事等。

但学生首次阅读作品后，对其作品内容、人物性格剖析、作品主旨把握、作品表现手法等把握通常呈现零散、单一、浅显思维，缺少与经验的对接，缺失文本理解、表达上的广度、深度与难度。

因此，在阅读推进课上，教师要从情节、人物、主题、写法等多个维度聚焦，设计多元的思维题，训练立体化、深度化、批判性等多元思维。

（一）紧扣人物，立体解读，让“碎片”思维“立体”化

对人物认识的全面性、丰富性是个体思维深刻化表现之一。

教师阅读指导课上，要善于捕捉文本关键信息，关联内容，统整内容，用表单的方式建立关联，训练学生思维，让原本零散的思维呈现结构化、整体性。

如，《鲁滨逊漂流记》推进课【教学片断一】

1.这段时间，我们都阅读了《鲁滨逊漂流记》，今天我们开展《同读一本书》，请你图式梳理鲁滨逊的几次航海地点与具体情节。

（如图）

2.结合鲁滨逊航海轨迹思维图，说说鲁滨逊留给你怎样的印象？

说出你的理由，把例子说清楚，理由说充分。

小组合作，完成思维图：

（如图）

3.“鲁滨逊成为荒岛英雄有种种理由，但也有很多缺点，你认为他身上哪些地方不可认定成为‘英雄’？

”

学生通过讨论、思辨，发现鲁滨逊“成为英雄”理由众多：

勇敢、乐观、智慧、顽强……而身上“对钱财的占有欲望强烈”；“对人生认识夸张的意识”；“森严的等级观念”等都是不可成为英雄。

教师适时补充鲁滨逊的当时生活背景，学生对个体的思想认识更加清晰。

逐层的设计，自我素读、整合再读，学生心目中对鲁滨逊的英雄形象认识更加全面，更加立体，促进了整体性结构化思维发展。

（二）聚焦情节，换位思辨，让“表层”思维“深度”化

学生阅读完整本书后，对作品中的人物有着独特的感受，这样的感受通常唯书而评。

教师要引导学生多角度看问题，透过作品文字，洞悉人物心理，联系自我，反观思辨，在作品的阅读中，培养思维的深度。

如，《鲁滨逊漂流记》推进课【教学片断2】

在阅读小说情节“刚到荒岛”时鲁滨逊罗列的关于“所得”和“所失”的文字后，教师引导学生对照鲁滨逊的换位乐观思辨后，反观自己生活，学着用这样的方式思考自己的生活，尝试比对、发现。

鲁滨逊的心路历程、积极乐观的思维品质已深深走进学生内心（如图所示）。

在此，教师再引导学生阅读鲁滨逊“遇见野人”情节，呈现六段文字，探究鲁滨逊当时的心路历程。

学生呈现了如下思维图：

此处，教师以情节作为引发点，由鲁滨逊的五个心理阶段，去发现他的心理过程，透过人物来看人物背后的思维方式，由内容单线走向内心，勾联学生生活，这是鲁滨逊认知的升级，更是学生阅读后的一种思维升级。

（三）关注表达，比较品鉴，让“单一”思维“发散”化

批判思维是思维深刻性的独特表现，教师要善于引导学生关注作品中的相关内容或写作特色等，开展比较、联系、反思等方式，挑战作品原有思路、谋篇布局、语言表达等，训练学生的综合评价、批判反思能力。

如，《鲁滨逊漂流记》推进课【教学片断3】

师：

请比较梗概“流落荒岛”部分和节选中相关章节，说说写法有什么不同？

生1：

梗概用第三人称写，简洁叙述事件，而节选精彩片段是按第一人称写，较为详细描述，读来亲切、真实。

生2：

梗概删掉主人公很多心理活动，只留下主要事件。

师：

梗概对原著进行删减和压缩。

读完整部作品，如果现在让你对照作品内容，对梗概进行重写，你会有哪些改动？

生1：

补充流落荒岛前和离开荒岛的经历；

生2：

对荒岛定居生存经历的描述，有点啰嗦；

师：

大家各自根据自己的解读，进行自我表达。

如果让你评价整部小说，你认为小说写的怎么样？

生：

几次航海的经历，流落荒岛的情节写的太详细，而其他几次航海可以适当详细写。

在阅读课推进中，教师善置适切话题，对原有“梗概”进行对比，重新进行语言加工处理，借助情境，在原有思维上创新，训练学生读写能力、分析判断能力、综合整合能力，而后相互评说故事合理性，促进学生综合分析、评价能力发展，提升（解释、复述、评价、鉴赏、整合等思维深刻性训练。

三、分享成果，创新表达，

催生思维独创性

整本书阅读后，召开阅读分享会，开展个性化的成果展示，内容涉及作品情节、人物思想等，其方式多样，说、写、画、演，教师随机补充、引导、提炼阅读、拓展性延伸，可以深化内容理解与把握，提升学生综合阅读能力。

真正实践“阅读是个性化的阅读行为”，彰显思维的独特性。

（一）思维图文式表达  

《鲁滨逊漂流记》整本书阅读后，学生用思维图、文字等展示成果，同样的内容，学生表现图式不一：

1.用情节架构了图式，梳理作品内容（如图1）；

2.从时间轴和地点变换线交织建立思维图式（如图2）；3.学生个性化的批注、评论。

个性化的阅读记录，具有思维张力，是一般阅读所不能代替的，其成果的不同形式表现，充分体现学生思维的思维独创不一。

（二）影文对照式鉴赏

诸多的优秀经典被拍摄成影视作品，较之原著有诸多地方进行了修改，如细节处理、人物形象、作者主旨、关键情节等，推荐学生观看鲁滨逊漂流记影视，开展比较：

（1）分享电影中的细节，引导关注人物、环境、音乐、色彩等；

（2）说说电影与原著有哪些不同？

（3）如果你是导演，你认为哪些镜头可以完善，说明理由。

这样的鉴赏，帮助学生建构独特的思维，培养个体的综合品鉴能力。

（三）情节展演式续编 

学生将原著中的印象深刻的情节进行合理想象，小组合作，创编剧本。

经历第一次创编后，相互评价，修改完善，进行二度修改创作。

交互评价、品鉴，对作品的人物认识，更加深刻全面。

经过共同切磋，让思维在情节的续编、助演中，阅读能力得到发展，思维得到锻炼。

总之，优质的阅读是抵及学生内心的，阅读素养的提升是一个渐进的过程。

《如何阅读一本书》告诉我们：

阅读的目的并非是给予学生一个“标准答案”而是要培育学生的思维品质。

“阅读教学方式是一个金字塔，塔的顶端是阅读的深层思考和学生思维的进步。

”在整本书阅读指导中，教师要站在学生阅读实情上，立足整体，聚焦情节，通过整体-局部-整体的思路，适度推进阅读指导，分享阅读成果，让学生在不断的阅读推进中，提升阅读能力，发展思维品质，使得整本书阅读真正走向“深度阅读”。

参考文献：

（1）语文课程标准2011版

（2）艾德勒,范读伦，如何阅读一本书[M].北京：

商务印书馆，2004:

136.

（3）胡元华.“整本书阅读”的课程建构的设想[J].语文教学通讯（小学），2016（10）：

23-25.

（4）王永林.关注整体 发展思维 走向深度阅读[J].文苑 教学，2019（04）：

17-20.