鲁滨逊漂流记整本书阅读指导.docx
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鲁滨逊漂流记整本书阅读指导
鲁滨逊漂流记整本书阅读指导
【摘要】课程标准要求:
要读整本书,读整本的书。
教师如何基于学生阅读素养提升,开展整本书全过程指导,让阅读从“浅阅读”走向“深度阅读”,发展学生思维?
本文以统编教材六下《鲁滨逊漂流记》为例,以“立足整体,逐层设计,激活思维层次性;聚焦部分,多维适导,培育思维深刻性;分享成果,创新表达,催生思维独特性”三条途径,谈阅读指导路径,深化整本书阅读理解,促进学生思维发展,提升阅读能力,达到“深度阅读”目的。
【关键词】整本书;深度阅读;思维品质
《课程标准2011修订版》指出:
“要引导学生读好书,好读书,读整本的书。
”可见,海量阅读,读整本书,成为拓展学生知识视野,提升学生语文素养的有效途径。
整本书内容丰富,其阅读的成果直接反应了个体智力或思维水平的差异,呈现思维的深刻性、灵活性、批判性、系统性等品质。
《如何阅读一本书》告诉我们:
“阅读的目标有两种:
其一是获得资讯。
其二是求理解。
”目前教师关注阅读书目推荐,轻视阅读过程指导,对作品中人物性格品鉴、作品思想主旨思辨、文本语言表达等品析、内化不足,“为理解而读”“为应用而读”的深度阅读指导不力,影响了学生阅读能力的发展,更不利于学生深度思维的发展。
如何基于学生思维发展,适时、适度、适切开展阅读指导,让阅读从“无趣”走向“有趣”,从“浅层”走向“深度”,促发学生思维品质发展。
本文以统编教材六下第二单元“快乐读书吧”中《鲁滨逊漂流记》整本书阅读为例,谈深度阅读指导路径:
一、基于整体,逐层设计,
激活思维层次性
当前整本书阅读推荐比较随意,教师阅读课程意识不浓。
儿童心理研究表明:
“七八岁的孩子喜欢阅读和自己现实生活密切相关的故事;九到十一岁的喜欢阅读有丰富知识的作品;十二岁以后的喜欢读较有内涵的作品。
”对于五、六年级学生来说,适合推荐阅读小说、名人传记、散文等作品。
因为不同的年龄段,阅读思维训练的侧重点不一,不同文体的书目适宜训练的思维类型也不一。
作为教师,要善于结合统编教材“快乐读书吧”的阅读书目,进行适时的推荐,通过整本书的阅读指导,培养学生深度思维,构建学生的思维体系。
(一)前勾后连,找准阅读要素“点”
教材在每一册的“快乐读书吧”都安排了整本书推荐。
细读每次“推荐读物”与“阅读要求”,不难发现编者从“体裁要求”“阅读要素要求”等方面呈现逐层递进,循序渐进,螺旋上升的编排。
笔者梳理四到六年级“快乐读书吧”阅读推荐读物与阅读要素编排如下:
纵观上表发现教材在阅读体裁上纵向编排有层次,推荐读物由通俗易懂的“民间故事”到“中外经典名著”;“阅读要素”呈现“单一性”到“多样化”发展,符合学生思维发展从直观到抽象,从低阶思维到高阶思维的训练过程。
“边读边想”“用阅读卡记录”“阅读精彩片段”“理清人物关系”“写读书笔记”等阅读方法能促进学生思维发展。
因此,教师在指导时,需关注年段特点,把握阅读要素,整体关照,凸显方法指导,强化阅读思维训练线。
(二)结构推导,布局思维训练“梯”
按照布鲁姆认知的复杂程度,思维由低级向高级分为记忆、理解、应用、分析、综合、评价。
而通常学生思维只有在愤悱状态中,才有深刻性产生,才有分析、综合、评价是高阶思维。
教师根据现实需要,从整本书的作者、相关书评、封面、目录、梗概、插图、甚至精彩内容推荐,采用不同的方式激发学生阅读的兴趣,从而激活学生阅读期待感,布局思维练习梯次。
这是深度指导第一步。
如,《鲁滨逊漂流记》整本书教学设计中,用结构化、板块式的流程推进思维有层次的发展。
在“课前导读”中,分成如下板块:
(1)链接原认知设疑——猜猜人物,设想若你孤身一人流落荒岛,你会怎样生存?
(2)阅读目录猜情节——读梗概,着目录,猜想鲁滨逊岛上生存28年遇到哪些困难?
(3)聚焦荒岛定居段——结合“篇章页”阅读方法,聚焦“荒岛定居”片段,初步认识鲁滨逊人物形象;
(4)回看作品的结尾——走近作者、背景以及故事结尾,感知鲁滨逊人物形象,预测其中这28年过程中的种种困难,制定个人阅读计划。
教师从鲁滨逊人物图猜测中,认识人物,走进作品;以“会在岛上遇到哪些困难?
如何克服?
”为主线,充分“预测”,激发阅读兴趣,聚焦“精彩片段”,感知人物形象,助推阅读内驱力产生。
在交流课上,继续围绕“鲁滨逊是个怎样的人物?
”开展板块设计:
(1)聚焦情节,梳理作品脉络——鲁滨逊是个怎样的人?
岛上经历了哪些事件?
(2)聚焦人物,思辨人物个性——你认为他是英雄吗?
有理有据评价人物;(3)聚焦表达,对比读写联动——如果你是作者,你对作品梗概、作品谋篇表达等写作有何修改建议?
(4)聚焦主题,拓展延伸阅读——推荐阅读“人物历险类”作品阅读。
设计中,涉及学生对作品情节梳理,这简洁明了把握作品主要内容以及各章节之间的逻辑关系,促进思维的整体性。
板块式的设计对人物传奇特点的剖析、作品表达、写作特色等思辨是学生思维深度的训练,更促进学生自我认识提升,有效激活思维的层次。
二、聚焦部分,多维适导,
培育思维深刻性
整本书较之单篇阅读,其优势在于有更宏大的时间跨度,有更宽阔的叙事场景,有更复杂的人物关系,有更丰富的情节故事等。
但学生首次阅读作品后,对其作品内容、人物性格剖析、作品主旨把握、作品表现手法等把握通常呈现零散、单一、浅显思维,缺少与经验的对接,缺失文本理解、表达上的广度、深度与难度。
因此,在阅读推进课上,教师要从情节、人物、主题、写法等多个维度聚焦,设计多元的思维题,训练立体化、深度化、批判性等多元思维。
(一)紧扣人物,立体解读,让“碎片”思维“立体”化
对人物认识的全面性、丰富性是个体思维深刻化表现之一。
教师阅读指导课上,要善于捕捉文本关键信息,关联内容,统整内容,用表单的方式建立关联,训练学生思维,让原本零散的思维呈现结构化、整体性。
如,《鲁滨逊漂流记》推进课【教学片断一】
1.这段时间,我们都阅读了《鲁滨逊漂流记》,今天我们开展《同读一本书》,请你图式梳理鲁滨逊的几次航海地点与具体情节。
(如图)
2.结合鲁滨逊航海轨迹思维图,说说鲁滨逊留给你怎样的印象?
说出你的理由,把例子说清楚,理由说充分。
小组合作,完成思维图:
(如图)
3.“鲁滨逊成为荒岛英雄有种种理由,但也有很多缺点,你认为他身上哪些地方不可认定成为‘英雄’?
”
学生通过讨论、思辨,发现鲁滨逊“成为英雄”理由众多:
勇敢、乐观、智慧、顽强……而身上“对钱财的占有欲望强烈”;“对人生认识夸张的意识”;“森严的等级观念”等都是不可成为英雄。
教师适时补充鲁滨逊的当时生活背景,学生对个体的思想认识更加清晰。
逐层的设计,自我素读、整合再读,学生心目中对鲁滨逊的英雄形象认识更加全面,更加立体,促进了整体性结构化思维发展。
(二)聚焦情节,换位思辨,让“表层”思维“深度”化
学生阅读完整本书后,对作品中的人物有着独特的感受,这样的感受通常唯书而评。
教师要引导学生多角度看问题,透过作品文字,洞悉人物心理,联系自我,反观思辨,在作品的阅读中,培养思维的深度。
如,《鲁滨逊漂流记》推进课【教学片断2】
在阅读小说情节“刚到荒岛”时鲁滨逊罗列的关于“所得”和“所失”的文字后,教师引导学生对照鲁滨逊的换位乐观思辨后,反观自己生活,学着用这样的方式思考自己的生活,尝试比对、发现。
鲁滨逊的心路历程、积极乐观的思维品质已深深走进学生内心(如图所示)。
在此,教师再引导学生阅读鲁滨逊“遇见野人”情节,呈现六段文字,探究鲁滨逊当时的心路历程。
学生呈现了如下思维图:
此处,教师以情节作为引发点,由鲁滨逊的五个心理阶段,去发现他的心理过程,透过人物来看人物背后的思维方式,由内容单线走向内心,勾联学生生活,这是鲁滨逊认知的升级,更是学生阅读后的一种思维升级。
(三)关注表达,比较品鉴,让“单一”思维“发散”化
批判思维是思维深刻性的独特表现,教师要善于引导学生关注作品中的相关内容或写作特色等,开展比较、联系、反思等方式,挑战作品原有思路、谋篇布局、语言表达等,训练学生的综合评价、批判反思能力。
如,《鲁滨逊漂流记》推进课【教学片断3】
师:
请比较梗概“流落荒岛”部分和节选中相关章节,说说写法有什么不同?
生1:
梗概用第三人称写,简洁叙述事件,而节选精彩片段是按第一人称写,较为详细描述,读来亲切、真实。
生2:
梗概删掉主人公很多心理活动,只留下主要事件。
师:
梗概对原著进行删减和压缩。
读完整部作品,如果现在让你对照作品内容,对梗概进行重写,你会有哪些改动?
生1:
补充流落荒岛前和离开荒岛的经历;
生2:
对荒岛定居生存经历的描述,有点啰嗦;
师:
大家各自根据自己的解读,进行自我表达。
如果让你评价整部小说,你认为小说写的怎么样?
生:
几次航海的经历,流落荒岛的情节写的太详细,而其他几次航海可以适当详细写。
在阅读课推进中,教师善置适切话题,对原有“梗概”进行对比,重新进行语言加工处理,借助情境,在原有思维上创新,训练学生读写能力、分析判断能力、综合整合能力,而后相互评说故事合理性,促进学生综合分析、评价能力发展,提升(解释、复述、评价、鉴赏、整合等思维深刻性训练。
三、分享成果,创新表达,
催生思维独创性
整本书阅读后,召开阅读分享会,开展个性化的成果展示,内容涉及作品情节、人物思想等,其方式多样,说、写、画、演,教师随机补充、引导、提炼阅读、拓展性延伸,可以深化内容理解与把握,提升学生综合阅读能力。
真正实践“阅读是个性化的阅读行为”,彰显思维的独特性。
(一)思维图文式表达
《鲁滨逊漂流记》整本书阅读后,学生用思维图、文字等展示成果,同样的内容,学生表现图式不一:
1.用情节架构了图式,梳理作品内容(如图1);
2.从时间轴和地点变换线交织建立思维图式(如图2);3.学生个性化的批注、评论。
个性化的阅读记录,具有思维张力,是一般阅读所不能代替的,其成果的不同形式表现,充分体现学生思维的思维独创不一。
(二)影文对照式鉴赏
诸多的优秀经典被拍摄成影视作品,较之原著有诸多地方进行了修改,如细节处理、人物形象、作者主旨、关键情节等,推荐学生观看鲁滨逊漂流记影视,开展比较:
(1)分享电影中的细节,引导关注人物、环境、音乐、色彩等;
(2)说说电影与原著有哪些不同?
(3)如果你是导演,你认为哪些镜头可以完善,说明理由。
这样的鉴赏,帮助学生建构独特的思维,培养个体的综合品鉴能力。
(三)情节展演式续编
学生将原著中的印象深刻的情节进行合理想象,小组合作,创编剧本。
经历第一次创编后,相互评价,修改完善,进行二度修改创作。
交互评价、品鉴,对作品的人物认识,更加深刻全面。
经过共同切磋,让思维在情节的续编、助演中,阅读能力得到发展,思维得到锻炼。
总之,优质的阅读是抵及学生内心的,阅读素养的提升是一个渐进的过程。
《如何阅读一本书》告诉我们:
阅读的目的并非是给予学生一个“标准答案”而是要培育学生的思维品质。
“阅读教学方式是一个金字塔,塔的顶端是阅读的深层思考和学生思维的进步。
”在整本书阅读指导中,教师要站在学生阅读实情上,立足整体,聚焦情节,通过整体-局部-整体的思路,适度推进阅读指导,分享阅读成果,让学生在不断的阅读推进中,提升阅读能力,发展思维品质,使得整本书阅读真正走向“深度阅读”。
参考文献:
(1)语文课程标准2011版
(2)艾德勒,范读伦,如何阅读一本书[M].北京:
商务印书馆,2004:
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(3)胡元华.“整本书阅读”的课程建构的设想[J].语文教学通讯(小学),2016(10):
23-25.
(4)王永林.关注整体 发展思维 走向深度阅读[J].文苑 教学,2019(04):
17-20.