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学位论文行为主义的人格理论及相关主题的心理学研究
行为主义的人格理论及相关主题的心理学研究
摘要：
行为主义人格发展理论（BehavioristTheoryonPsychologicalDevelopment）又称学习理论。
这种理论认为人的发展是一个学习过程。
学习是由于强化练习而形成的行为潜力的相对永久性的变化。
行为主义，当一个人学习时，他获得了一种新的行为方式，即增加了他的行为储备，而且所增加的行为内容还将保留在个体中。
学校是学生个体社会化的重要场所,学校教育是制约学生人格发展的重要环境条件,学校教育影响时间跨度大,贯穿个体人格发展的重要时期,通过对行为主义人格发展理论的研究,如何在学校教育情景中,培养学生的健全人格是本文的目的所在.
关键词：
行为主义人格发展学校教育学生人格培养
一引言
以斯金纳为代表的行为主义人格理论认为,人格是个体的独特行为方式或这些行为方式的组合,对人格的研究应该是对个体特殊学习经历和独特遗传背景的系统考察,发现有机体的行为和行为的强化之间的独特联系.学校是学生个体社会化的重要场所,学校教育是制约学生人格发展的重要环境条件,学校教育影响时间跨度大,贯穿个体人格发展的重要时期。
在当今提倡素质教育的前提下，行为主义人格发展理论对于学校教育，培养学生健全人格具有怎样的积极意义呢？
二行为主义和行为主义学习理论
行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。
行为主义的发展可以被区分为早期行为主义，新行为主义和新的新行为主义。
早期行为主义的代表人物以华生为首，新行为主义的主要代表人物则为斯金纳等，新的新行为主义则以班杜拉为代表。
行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。
在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。
主要观点可以概括如下：
（1）机械唯物主义决定论；
（2）认为心理学是一门自然科学，是研究人的活动和行为的一个部门，要求心理学必须放弃与意识的一切关系，提出两点要求：
第一、心理学与其他自然科学的差异只是一些分工上的差异；第二、必须放弃心理学中那些不能被科学普遍术语加以说明的概念，如意识、心理状态、心理、意志、意象等等；
（3）极力要求用行为主义的客观法去反对和代替内省法，认为客观方法有四种：
第一、不借助仪器的自然观察法和借助于仪器的实验观察法；第二、口头报告法；第三、条件反射法；第四、测验法。
斯金纳则属于新行为主义心理学，他只研究可观察的行为，试图在刺激与反应之间建立函数关系，认为刺激与反应之间的事件不是客观的东西，应予以排斥。
斯金纳认为，可以在不放弃行为主义立场的前提下说明意识问题。
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：
行为是学习者对环境刺激所做出的反应。
他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。
行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
美国-心理学家-约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。
斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。
他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
华生认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。
他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。
斯金纳认为心理学所关心的是可以观察到的外表的行为，而不是行为的内部机制。
他认为科学必须在自然科学的范围内进行研究，其任务就是要确定实验者控制的刺激继之而来有机体反应之间的函数关系。
当然他不仅考虑到一个刺激与一个反应之间的关系，也考虑到那些改变刺激与反应的关系的条件，他的公式为：
R=f（SoA）。
行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。
在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：
行为是学习者对环境刺激所做出的反应。
他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。
行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
三人格教育与学校人格教育的内涵
道德教育中的人格是指道德上的权利与义务的主体，即个人的特定行为方式表达出来的关于自身精神价值的自觉意识，是一个人做人的资格和人品的总和。
高尚人格的形成，是通过人格教育实现的。
人格教育是通过社会行为规范的教育、渗透、约束，实现道德层面上的个体心理内化和深化，形成个体的自我道德修养和自我表达的自我意识，提升个体对自身的心理与行为的认识、评价和调节的能力，指导人们在客观现实的交往中，不仅把周围环境作为研究的对象，也把自己和外界事物的关系作为考察的对象，并且通过教育训练、人际交往等途径，形成和完善主体的“我”和客体的“我”的区分能力。
这种能力是道德层面上的社会行为规范的自我意识的形成，是人的品格、精神、心理区分于动物的重要标志，是人从动物本能性层面上提升到人的社会性的重要特征。
人格教育的意义在于，实现人从自然人向社会人的发展，建立自我感觉、自我观察、自我评价、自我体验、自我教育、自我监督和自我控制的自我意识能力，自觉地充实和完善自己以适应社会的需要，引导自我更好地对未来做出正确的选择。
学校人格教育贯穿在学校教育的各个方面。
从外延上说，就是大力弘扬尊重人的基本权利、利益和人格，尊重人的劳动及劳动成果，以平等态度对人，关心、同情人民，爱护、保护人民的利益，最大限度地发挥个人才能，提高人的社会价值和道德价值的思想观念和行为准则。
从内涵上说，就是围绕学生的人文素质和人文品质的塑造，培养学生调整个人行为、个人和他人、个人和社会之间的矛盾，个人利益和整体利益之间的矛盾的精神力量，从社会活动行为选择的简单判断、习俗的随从、单纯个人动机主导的感性层次，上升到道德概念判断和行为规范合乎逻辑的理性认识水平，实现感性和理性的道德意识的统一，个人行为与社会规范的统一。
四我国当前学校学生人格教育情况和现阶段学生人格缺陷的主要表现
我国的学生心理健康教育研究起步较晚，长期以来都包含在德育之中，没有形成独立的体系。
近几年来随着素质教育的实施，心理健康教育已开始为教育者所重视，在部分大中城市的学校中已渐次设立了一些心理咨询机构，健康人格教育研究也在汲取国外经验的基础上开始起步，但仅局限于理论研究与实验阶段，不能满足学校教育的需要。
而现阶段我国学生人格健康状况却不容乐观，由于诸多因素的影响，学生心理及人格不健康因素日渐增多。
据一些高校的调查表明，大学生中有神经衰弱或精神异常等潜在因素的分别高达50.23%和25.95%，并且有上升的趋势。
中学生中有相当一部分人存在不同程度的人格缺陷，像懒惰、粗心、鲁莽、胆怯、孤僻、虚荣、敌对、自我中心等。
一份对1100名初一至高三学生的测试表明，上述症状在学生中的存在的比率最低为10%，最高为40%。
另据上海市对3000名学龄儿童的调查表明，有躯体问题的仅占1.3%，有情绪失控、易紧张、激动、爱发脾气、依赖性强等人格缺陷及心理问题的高达20%左右。
现阶段学生人格缺陷主要体现在以下几个方面：
1、“自主意识”不健全。
在具体的教育工作实践中，每当与家长、老师们谈及学生的教育时，共同的体会是：
现在学生个性太强，不听家长和老师的意见。
表面上看，这似乎是自主意识增强了，其实不然，这是一种不健康的自主意识，是教育的失败，是学生对应试教育中的抹煞人格、强求化一、管得过死的模式化教育观和僵化的计划体制产生的逆反心理造成的一种病态，是一种为达到常人认为无意义无价值的目的而表现出来顽固的意志活动，它不但不符合现代社会对自主意识的要求，而且其目的荒谬或意义不大，意志活动十分持久、顽固，常导致自制力的减退和智力的下降，不利于学生的健康发展。
当遇到需要自己决定或独立完成的事件时，便表现出对他人较强的依赖性，或无原则地服从他人的安排，完全处于一种被动状态。
2、自我价值观念不清。
首先体现在“以自我为中心”的观念上，具体表现为处处以个人的需要和兴趣为中心，只关心自己的利益，从来不考虑他人的利益，不会体察环境条件和他人的处境，完全从个人的角度，以自己的经验去认识和解决问题。
其次，还表现在自视过高，总以为自己是“成大事者”，而不屑去做一些具体辛苦的工作，到头来小事不愿做，大事又做不成。
待到一事无成时，又认为自己天生不是那块料儿，急转入自卑自贱的情绪状态中，摆出一副“破罐子破摔”的样子，甚至走上违法犯罪的歧途。
3、情绪化倾向严重。
就是行为容易被不健康情绪所控制，表现出极强的不稳定性。
学习和做事走向两个极端。
当受到一点儿刺激，就或冲动，或低靡。
冲动时，对人对事表现出一种极强的竞争意识，这种情况处理好了，会对学习和工作有较大的促进作用，但这种情绪一旦得不到合理的引导和有效的控制，就会向消极的方面发展，甚至会在瞬间转化为对人对事的极强的攻击性，极容易做出违纪甚至犯罪的行为。
不过，这种情绪又是短暂的，不持久的。
在行为过程中，或受到一点抑制，或是自己便会在短时间内转向平静甚至低靡，甚至是对自己过错的悔恨。
学生的这种起伏不定的情绪，极容易导致我们教育工作的被动，甚至失败。
4、人际关系处理不当。
和谐的人际关系既是良好的人格素质不可缺少的条件，又是完善人格素质，获得心理健康的重要途径。
现阶段学生人际关系处理不当主要在以下几方面：
一、上下级关系。
在处理与家长、老师的关系时，缺少必要的尊重，并且带有明显的抵触情绪，使交往困难，造成两代人之间难以沟通。
二、平行关系。
在与同龄人的交往中，或以自我为中心不顾他人利益与感受，喜欢把自己的意志强加于人，造成关系难处，最终导致孤傲不群；或因负担过重，少有与人交往的机会，而渴望交往，从而造成在交往中无原则可言，无积极向上的目的，盲目追随，甚至滑入不良团体，最终导致学业和品德不良；或因家庭经济原因，自卑感重，在交往中不能平等处之，造成社交恐惧等。
三、与异性交往。
在与异性交往中，不注意把握分寸，过早掺杂进男女情爱因素，出现早恋，牵扯精力，影响学业的进步和以后的发展。
5、创造力与动手能力差。
受应试教育统得过死，管得过严，学习内容枯燥，形式单一的影响，当今学生的创造力普遍偏低，动手能力差。
在对问题的理解上，不能举一反三，触类旁通，更难以将所学应用到实践中。
市场经济大潮的冲击、价值观念的多元化、离异家庭的增多、独生子女教育失当等因素，都直接或间接地影响到了学生的心理，这无形中给我们学校教育增添了困难。
而时代的发展又向我们提出了更高的教育要求。
《中国教育改革与发展纲要》中就曾指出：
“世界范围的经济竞争、综合国力的竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。
从这个意义上说，谁掌握了面向二十一世纪的教育，谁就在二十一世纪的国际竞争中处于战略主动地位。
”这就告诉我们面向二十一世纪的教育的目标是：
在提高国民素质的基础上，培养大量的高素质的人才。
因而99年６月13日国务院做出了《关于深化教育改革?
全面推进素质教育的决定》，素质教育成为二十一世纪我国教育改革与发展的主要课题。
中国人民大学沙莲香教授等在1995年５月３日《中国教育报》发表的《现代化的基石－－国民素质结构简析》一文中指出：
国民素质可分为国民基本素质和深层国民素质两个层面。
国民基本素质包括国民的身体素质和智力素质；深层国民素质通常包括国民人格素质、道德素质和角色素质等。
因而，对学生进行素质教育，不仅要增强他们的身体素质、向他们传授知识，提高他们的智力素质，更重要的是提高他们的人格素质、道德素质和角色素质等深层素质。
而这其中人格素质又是素质教育的核心，它是其他一切素质及其教育的出发点，又是其他一切素质及其教育的归宿和结果。
从这一意义上讲，对学生进行健康人格教育，发展他们良好的人格特征，发现并矫正他们成长过程中的人格障碍，使他们形成日趋完善的健康人格，便成为目前学校教育的重中之重。
五行为主义人格发展理论
1）行为主义的人格理论---条件反射的基本理论
行为主义者用学习经验或条件反射来解释人和低等动物的行为。
根据行为主义理论，若想了解人格的形成过程和问题解决行为的发展过程，必须先了解条件反射的基本原理。
既了解经典条件反射和操作条件反射。
经典条件反射主要就是将无条件刺激与条件刺激连接。
在巴浦洛夫进行经典条件反射实验的同时，桑代克通过对饿猫的实验，总结出了：
导致满意后果的行为被重复的可能性更大，而导致不满意后果的行为不大可能再被重复。
很多人对他的总结不屑一顾，认为哪个父母不偶尔会使用奖励或惩罚来予以塑造行为。
在日常生活中，象教师，法官和老板也会运用行为与后果的联结来塑造行为。
但是，模糊地意识到有这样的联结，与明确理解这种学习怎样形成以及怎样做才能最有效地利用这种联结是不同的。
操作条件反射关注的是某种类型的后果对行为出现频率的作用效果。
有些后果会使先前某行为出现频率增加，这些后果叫强化。
有些后果会使某行为频率减少，这些后果叫惩罚。
一种后果是强化还是惩罚取决于人与情境。
例如，你肚子饿了，别人给你一个面包，你爱吃面食，这就是强化，否则，这就成了惩罚。
心理学家发现了两种增加和减少行为频率的基本策略。
增加行为频率的基本策略是正强化（即行为之后给以奖励）和负强化（行为之后撤消厌恶刺激）。
减少行为频率的基本策略是无强化和惩罚（即行为之后给予厌恶刺激或撤消正面刺激）
由于在理解怎样运用操作条件反射来减少不希望出现的行为上存在偏差，很多教师和父母都做得不成功。
最有效的方法就是停止强化，让这一行为慢慢消失。
但人常常会无意识地强化问题行为。
例如本可忽视的行为经常以惩罚来代替。
而惩罚的有效性是有限的。
因为惩罚不能教给人恰当的行为，只是减少了不合乎希望的行为的发生率，同时还会出现消极影响和消极情绪。
在行为主义的治疗中，对于那些不情愿配合的患者，行为主义治疗师可能会采取一种叫塑造的技术去强化一系列与期望行为相接近的行为。
在教授一种复杂的行为时，塑造特别有用，但注意任务的难度不能超过学习者的能力范围。
操作条件反射并不是要求每个不同情境都要学习一种新反应。
操作条件反射具有泛化和分化的特点，并将此形成稳定的人格特点。
例如一个在家里面有礼貌的孩子，由于有礼貌得到亲人的夸奖，他在其他生人中也会表现得有礼貌，有礼貌的反应从在亲人中得到的刺激泛化到来自陌生人的新刺激上。
同样，有礼貌的孩子可能会接触到一些严厉地惩罚友好行为的成人，很快孩子就学会了区分那些友好和不友好的人。
总之，行为主义者关注可观察的行为，并且更看重由于条件反射的经验而导致的一贯性行为模式。
但行为主义观点太有局限性，很多后来的行为主义者将条件反射基本理论进行扩充和完善。
2）行为主义的人格理论---社会学习理论
50，60年代，人们对行为主义的热情开始衰退，随之对它的质疑也不断出现。
班杜拉质疑，如果人只能从尝试的后果中进行学习，如果没人教给孩子们怎样游泳，没人教青少年怎样开车，如果学医的学生只能凭借从成功和失败的后果中来掌握必须技能从而为患者做手术，那人类生存的希望就会很小。
斯塔茨是扩充行为主义适用范围的心理学家之一。
他的人格理论认为不仅环境会影响我们的行为，行为也将决定我们会处在什么样的环境中，这一环境反过来又会影响行为。
在没有明显的外部奖励情况下，人们也会自我强化。
另一位人格理论家洛特认为，要预测人在特定情境中的行为，就必须考虑知觉，期望，价值观这样的变量。
他认为，在我们决定是否要采取某一特定行为时，我们要算计一下会导致的某一特定强化的可能性有多大，还要考虑这种强化对我们有多大价值，就是我们日常生活中说的“这样做有什么意义”。
洛特还认为，人作出行为与否与期望有关，期望是人们对作出某一行为结果的估计，人的期望是基于上一次在相似情境中的感觉如何而得出的。
人越是经常从某一特定行为中得到强化，希望这一行为在以后再被强化的期望就越强烈。
人的行为具有稳定性是由已经形成了的，稳定的期望造成的。
在新情境中我们靠的是泛化的期望，它指的是人们相信其行为会带来强化或惩罚，还是不会得到奖励或惩罚。
作为内控者通常认为是由于自己的行为或态度导致了发生在他们身上的结果，外控者通常认为在他们身上将发生什么，是由于他们自己不可控的外力决定的，所以内控者作出的行为几率会外控者高。
洛特将我们更喜欢某种强化的程度称为强化值。
强化值的大小与情景和时间密切相关，但强化值与期望是相互独立的。
即人所认为的强化值大小并不说明人对得到这一强化的期望如何。
班杜拉对行为主义人格理论的最大贡献就是为此理论加入了认知成分。
他提出的相互决定论，认为奖励和惩罚之类的外因和信念，思维和期望之类的内因都是一个相互作用的影响系统中的一部分。
在班杜拉的这个模型中，不仅认为环境会影响行为，而且行为也会影响环境。
这里，班杜拉将环境分为潜在环境和实际环境，潜在环境对每个人都是一样的，而实际环境是由我们的行为创造出来的。
例如“我们自己为自己创造了机会，我们也为自己创造了决定自己命运的环境”。
班杜拉认为，大部分行为是在没有外部强化或惩罚的情况下发生的，我们日常的大部分行为为自我调节的机制所控制。
尽管人们经常为得到外部奖励而工作，但我们也会为了获得内部奖励而向着我们自己制定的目标而努力。
班杜拉还认为，学习并不仅仅发生在经典条件反射和操作条件反射中，我们也能通过看，读或听说别人怎样行为来学习。
即观察学习或替代学习。
六透视学校教育功能，行为主义人格理论对学生健全人格培养的指导作用
学校教育功能透视，学校是学生接受知识和成长的主要场所，也是塑造学生人格力度最大的场所。
分析学校的教育功能，笔者认为，在学校教育过程中，以下三个方面影响着学生人格的形成：
1，教师对学生人格的发展具有指导定向作用。
韩愈说:
“师者，传道授业解惑也”。
“百年大计，教育为本”，由于教师是教育教学活动的最直接的执行者，教师同学生的关系也因此而密切，教师的言行每时每刻都在影响和左右着学生。
教育心理学家勒温经过研究发现，在专制型的教师的管理下，学生作业效率提高，对领导依赖性加强，缺乏自主行动，但常有不满情绪。
在放任性教师管理下，学生作业效率低，任性，经常发生失败和挫折现象。
在民主型教师管理下，学生完成作业的目标是一贯的，行动积极主动，很少表现出不满情绪。
由此不难看见，人格的塑造不是“自发形成”的，也不是在一般的知识传授和能力培养过程中所能完成的，只有“人格才能影响到人格的发展和规定”，教师在学生人格形成的过程中起着指导定向的作用。
因此，作为育人主体的教师，首先应该具备完善的人格，这也是作为当今一名合格教师的灵魂所在。
2，学生群体对人格发展具有弃恶扬善的作用学生是学校活动的主体，因为学习任务的原因，他们走到了一起，因为年龄、兴趣爱好或能力等各种原因，校园里的学生往往因此而形成一个个的小群体。
心理学家卡汉拉曾经做过实验，结果发现：
学生喜欢学业优秀、办事老练、具有良好道德的领袖，他们喜欢有能力、胜任工作、具有高智商、精力充沛、富有创造力的同伴。
总的来说，群体的特点、要求、舆论和评价对学生人格发展具有弃恶扬善的作用。
然而，近墨者黑，近赤者朱，学生群体是由来自不同家庭背景，不同社会阶层的学生们组成的，他们的道德理念和认知能力的不同决定了他们肯定良莠不齐。
因此，加强学生的人格教育和培养是作为育人主体的教育工作者们的一大要务。
3，校园文化对学生人格发展起着潜移默化的作用校园是学生接受教育和成长的主要场所。
生活在校园的人群，都是力图对自己周围的环境客体作全面认识和综合解释，在这种意识指导下，人出于对自然、社会和人自身的理解，对环境做出安排和使用，形成各种各样的物质文化。
如学校历史，学校建筑、校园绿化、交通设施、生活资料，雕塑饰物，校旗，校服等。
校园里的学生在与这些环境的“对话”和“交往”中无时不受到潜移默化的影响，在解读中接受它过去和现在的各种文化的信息和熏陶，从而获得新的经验，环境的文化特性也同时在解读中得到认可，强化和丰富。
因此，校园文化在学生人格的形成过程中起着潜移默化的作用。
就现代学校教育而言，培养学生健全人格应以培养以下几种能力为主：
1，合作能力和团队精神的培养心理学家高尔顿和阿尔波特经过研究认为，人格健全的人，都同别人有良好的交往和融洽的关系。
他们能够理解别人，容忍别人的不足和缺陷，能够对别人充满同情，给别人以温暖、关怀、亲密和爱的能力。
根据哈佛大学就业指导小组调查结果表明，在数千名被解雇的雇员中，因人际关系不好而无法施展其长处的竟达90％之多。
现代社会的飞速发展，各门学科的相互渗透，使得学生的合作越来越多，这就要求学生必须注重合作能力和团队精神的培养。
应该把同学间的关系看成是相互作用，相互依存的关系，是既竞争又合作的关系。
要教育学生遵循合作的规则:
在纯竞争关系时，要公平竞争，凭技能而不能靠耍手段;纯合作关系时，要相互沟通、交流和配合。
我们的教育方针是培养德智体美全面发展的建设者，在教育教学活动中，领导与教师之间，班主任与班主任之间，班主任与科任教师之间，科任教师之间，合作无处不在，配合随时都有，我相信，伴随着这些合作和配合的一次次成功，学生们也必将会在潜移默化中受到感染，他们也一定会将教师们的这种合作精神运用到自己的学生和生活中，他们的合作能力和团队精神也一定能得到很大的锻炼和提高。
因此，在培养学生的合作能力和团队精神的过程中，教师要身先士卒，作好表率。
2，适应能力的培养心理学研究表明，能动地适应与改造现实环境是心理健康和人格健全的标准之一。
一个人格健全者在困难面前，会在接受事实的基础上尽量去消除不利因素，促使事物向积极方面转化。
锻炼学生的适应力并转变为促使学生成长的人生经验和机遇，培养和提高学生的适应能力以及承受挫折的耐受力，在科学技术高速发展的今天显得十分重要。
学校是育人的地方，其育人功能比起其他场所来说尤为突出。
为了能让学生更好地学习，目前许多学校不再要求学生出早操，不再给学生安排公共场所的清洁卫生，也许始作俑者的出发点是好的，但我认为，这不利于学生适应能力的培养，不利于学生健全人格的养成。
而那些坚持要求学生出早操，坚持安排学生作一定量的公共场所的清洁卫生，并把这些数据作为考核班级和学生个人评比指标的学校，尽管学生在校时有些怨言，但当他们毕业到了工作岗位之后，他们能适应各种单位不同作息时间，能愉快地接受并优质完成领导分派的各种任务的时候，他们由衷地感到是在校时的早操和劳动锻炼和提高了他们的适应能力。
3，自信心的培养自信是成功的源泉。
自信心的培养应做到以下几点:
（1）应帮助学生了解并发现自己;
（2）引导学生和自己比，不要和别人比;（3）指导学生学会肯定并欣赏自己和他人;（4）教会学生通过恰当的方式，维护自己的尊严;（5）指导学生学会用恰当的方式拒绝别人的不合理要求;（6）教育学生真诚、直接、坦率，对事不对人。
4，独断能力的培养现代社会的竞争日益激烈，人与社会、人与人之间的冲突和矛盾时有发生。
人的一生中，也
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