同课异构小课题研究.docx
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同课异构小课题研究
“同课异构”教研活动实效性研究
平罗县教学研究室蔡凤琴
一、问题的提出
（一）研究背景
随着新课程改革的逐步推进，怎样才能把课程改革的新理念切合实际地转化为教师们的日常教学行为，如何才能解决课堂教学过程中不断涌现出来的各种各样的新问题、新困惑，运用什么样的教研机制来保障教师们的教学研究等等一系列问题应运而生。
一种高效的、动态的教研模式已成为深入推动初中数学课教学改革的一个关键因素。
所以，新课程的改革推动着教学的改革，教学的改革同时又召唤着教研的改革。
鉴于此，初中数学课“同课异构”教研活动的探究就显得尤为重要。
通过调查、研究发现平罗县初中数学教研活动中存在很多亟待改进的地方。
1.学校的教研活动过于注重对教材教法的文本教研，忽视人本教研。
文本研究即教研活动目的在于把握教材目标、内容、资源，忽视三维目标的实现和师生的共同发展。
2.单方面注重发挥专家的指导性作用，忽略轻视同伴互助。
在具体的操作中，我们往往把个人的思想观点强加给老师，不经意中削弱了教师的自主性。
3.以封闭的个人研究模式为主，缺少互动的群体研究。
个人反思是教研活动的基点，但“同学而无友，则孤陋而寡闻”。
4.教研活动中精心打造的展示课多于探究课。
教研活动的着力点在于探索教育教学中存在的问题，探索解决问题的方法和途径。
但在实际教研活动中展示给教师看得多的是精心打造的课。
我们认为，教师对同样的教学内容，采用不同构思和切入点，进行教学设计，以各显风采,各具特色，提高教学技能，打造高效课堂。
因此，教研活动的实效性以“同课异构”活动入手，优化教学过程，这是一种有效的教研方式。
（二）研究目的
通过开展“同课异构”教研活动，可以真正实现同伴互助、资源共享、共同提高，实现教研活动的实效性，促进教师专业发展。
（三）研究意义
通过“同课异构”教研形式，整合教研资源、形成教研合力，对促进数学教师专业化发展、提高教研的实效性有深远意义。
二、研究目标和内容
（一）研究目标
1.通过本课题探究，关注平罗县城乡数学教师对“同课异构”教研的思考与实践，提升观念认识，改进教研行为。
更好地优化数学课堂，有效促进我县初中数学教师的专业发展。
2.通过本课题研究，以解决教与学过程中出现的实际问题为出发点，通过构建“同课异构”教学基本模式，提高教研的实效性。
（二）研究内容
1.对平罗县初中数学教研现状进行有效教研的专题调研，通过定性、定量研究，分析查找教研中存在的不足，使今后教研工作更加有的放矢，同时也为课题研究确定方向。
2.以课例为载体，探索“同课异构”教研模式，促进数学教学的高质高效发展。
三、研究思路和方法；
（一）研究思路
课题实施以教研与科研相结合，以提高教师的教育智慧为终极目标，围绕教师的专业发展和课堂教学的改进这两个核心展开。
实现教师自身内涵的丰富与智慧的提升，从而为其他学科教研活动的开展提供可资借鉴的参照。
（二）研究方法：
1.文献法：
对有关“同课异构”教研活动方面的文献资料、研究成果进行系统归纳比较，筛选出有效的经验，为本课题的研究提供借鉴。
2.调查分析法：
通过调研、座谈等手段，了解目前平罗县课堂教学、教研方式中的现状，分析、研究存在的主要问题，使实践与研究更具有针对性和操作性。
3.行动研究法：
通过课例解决教师在教育教学中的遇到的问题，以课例为载体，通过“同课异构”教研活动进行研究。
四、研究过程；
（一）准备阶段（2011年2月---2012年6月）
1.首先进行了课堂教学现状及教研形式调查。
通过对教师的集体备课、教师的个人备课、听课、评课、批改作业以及开座谈会，调查问卷等形式，制定了“同课异构”教研活动计划，制定了课题研究方案和实施研究计划。
2.每学期召开各学校教研组长会议，布置开展学期数学“同课异构”教研活动安排，要求数学教师学习有关同课异构的研究模式。
兵对数学教师进行了“同课异构”教研模式的讲座培训
（二）实施阶段（2012年8月――2013年6月）
1.根据调查发现，传统教学模式仍占很大的比例；教师对教材的整合、驾驭能力较差；对“双基”的训练与“过程”的体验达不到统一；教学重点、难点把握不准；教学目标定位不准，教学要求与学生实际有较大差距；课堂教学方法呆板，评价单一、简单；教研活动单调，教研氛围不浓，教研效果不佳。
2.根据调查分析，本阶段主要对课题研究的内容进行了细化，组织教师学习“同课异构”的有关理论知识，开展了各种“同课异构”教研活动。
目的是改进课堂教学，提高学生解决问题、分析问题的能力；提高数学教研的实效性，促进教师的专业成长。
研究的目光主要聚焦在常态教学课堂上。
为此，我们开展了以下实践探索：
（1）同年级各备课组中“同课异构”。
把平时的过关课、展示课、示范课等均改为“同课异构”活动。
通过这样的教研方式，使教师们深刻地体会到：
“同课异构”作为一种教学研讨形式，为广大教师搭建了一个畅谈教学思想、交流教学设计和展示教学风格的平台，是一种有效的教研方式。
（2）同片区学校“同课异构”。
通过同片区“同课异构”活动。
使来自同片区学校的老师对同一课题进行了不同的精彩设计与课堂展示，各校教师通过听评课对课堂教学进行交流研讨。
“同课异构”活动的开展，对各校教师更新教育理念，改进教学方法，提升课堂实效、推进课堂教学改革起到了积极的推进作用。
“同课异构”这种活动形式加强了同片区教师间的交流，加深了友谊，受到各校教师的一致好评。
（3）骨干教师、名师“同课异构”。
为了更快提高教师的课堂艺术水平，教研室组织，安排区级骨干教师和获全国青年教师优质课选手与学校教师“同课异构”。
同一个课题，不同的教学策略，不同的教材把握，势必导致不同的教学效果，异彩纷呈。
上课老师们的教学理念、教学手段、教学设计都令人耳目一新。
与会老师们从课堂中深深感悟到：
学习方式、教学内容、教师的示范和导学能力等，是上好一节课的关键；教师不仅要博采众长，还要具有自己的风格。
通过课堂展示、互动交流、骨干教师和名师的引领，使老师们不断得到锻炼和成长，深切体会到：
一堂好课目标制定不能太高，要站在学生的角度思考如何落实目标。
好课的关键是研课的用心等。
同时，通过集中研讨理清了教研的思路，总结了“同课异构”教研模式的经验和有效的做法，解决了教研的问题和疑难，对于提高教研的针对性、有效性，促进教研的持续、有效开展有积极的促进作用。
（4）城乡学校“同课异构”。
2009年11月23日我校由黄芑兰副校长带领数学组的王玉老师来到了十八塘中心小学，与该校的林清红老师开展“同课异构”的交流学习活动。
两位老师都展示了“分数的初步认识”这一课例。
二位执教教师设计的课各具特点，我校王老师的课重视教师引导，学生动手操作，变抽象为具体，巧妙地突破了该课的难点。
十八塘中心小学的林老师从同学们喜爱的动物为切入口从扶到放，教学方法灵活。
课后由我校的黄芑兰校长进行了精辟的点评，使两校的数学老师受益匪浅。
（5）师徒结对“同课异构”。
近年来，随着特岗教师的增加，教师队伍在逐渐年轻化，各学校均制定了教师结对帮扶活动安排，为尽快提高青年教师的业务素质创造了条件。
通过师徒“同课异构”，师徒的共同研讨，为青年教师展示了不一样的风格和有价值的问题研讨，促进了青年教师的成长。
（三）总结阶段：
（2013年6—2013年12月）
1.召开全县中学数学“同课异构”教研活动观摩会，交流“同课异构”教研活动的成功经验。
2.反思研究过程，整理研究相关资料、加强反思，对研究情况进行总结，撰写结题报告。
3.分享喜悦，积极稳妥地推广实验成果。
五、研究结果
（一）对全县初中数学有效教研进行了调查分析
2011年2月，对全县15所中学，130多名数学教师进行了“有效教研”教研活动问卷调查，本次调查共发放调查问卷136份，收回有效问卷123份。
我们对调查结果进行了分析，从这些对比分析中查找教研中存在的不足，使今后教研工作更加有的放矢，同时也为我们进行“同课异构”教研活动实效性研究确定方向。
从问卷调查发现喜忧参半：
1.忧虑的是：
（1）部分教师观念陈旧、固步自封、参与意识不强。
如：
许多在教研课活动中89.7%的教师都是听课，40.2%的参与评课，真正直接上课的只有7.2%。
（2）没有客观的看待制约教师的专业成长的因素，在调查中有53.6%的教师归结为没有时间，这种观点过于客观。
（3）部分教师虽然能意识到合作对教师专业发展的重要性，但是对合作、互助的方式了解不够具体，因此也不可避免的出现“口喊新课改，教学还是唯我独行”的现象。
他们忽视了在专业成长过程中的合作、互助的关系，新课程改革之行是一段漫长而又艰辛的路程，在这段路途中最需要的就是专业的引领、同伴的鼓励、合作！
2.可喜的是：
（1）在新课程改革这个大环境下教师们对新的教育理念、教学方式、教学手段都有一定层次上的理解，也懂得合作、互助的关系能促进自己的专业成长。
（2）在教学手段的采用中就有83.5%的教师选择借鉴同事的方法、在解决教学专业性问题方式中有95.9%的教师选择了与同事合作探究、
（3）在教学活动中对别人的意见持有的态度有94.8%的教师选择了冷静对待别人的意见，根据自己的需要接受建议。
这些调查都说明教师的专业发展离不开团队的合作。
由此可见一种良好的团队互助的工作环境的创设对于促进教师的专业发展就显得至关重要了，而“同课异构”的教研活动为教师的专业发展搭建了一个良好的团队互助平台，在这样一个平台上教师可以不断总结、反思，吸收他人的经验丰富自己的教学特色，铸造自己的个性品牌，其最终归宿是在“海纳百川、有容乃大”的过程中实现“百家争鸣、百花齐放！
”
（二）构建了“同课异构”教研活动模式
1.创设了“同课异构”教研程序
“同备—异构—实践—交流—反思—创新—研讨”七步循环的模式，将校本教研“个人自我反思、同伴互助、专家引领”这三种力量完整地统一在一起。
“同课异构”教研模式图
2.形成了“同课异构”教研活动的形式
（1）异构研讨式：
提供课堂实例--大家研讨--总结共享
几位教师执教（同校或不同校），其他同伴各自明确听课所重点关注的任务：
导入、提问、重难点的突破、小组合作学习效果、课堂结构、媒体效益等等。
针对课例，听课教师点评，授课教师答辩，教研员在关键点发挥专业引领，也结合课例作微型讲座。
（2）接力递进式：
课例--研讨--再课例--再研讨
请一位教师上课，供听课老师研讨，针对不足，提出调整建议。
该教师（或他人）在另一个班继续上相同内容的课，再次供大家对比研讨。
这种研究可以比较不同教学策略的优劣，尝试不同的教学方法和组织形式。
（3）名师引领式：
名师上课--教师上课--研讨交流
骨干教师（学科带头人、教研员等）和教师分别上相同内容的课，二者进行异同比较。
名师上课，理念、设计、课堂建构都有其独到之处，举重若轻，游刃有余，表现出高超的课堂调控能力和娴熟的教学技巧。
与名师同擂台，为青年教师提供了比照、参读、感悟的机会，加快了成长的步伐。
（4）跨区域衔接式：
城乡学校各提供课例--研讨--教研员点评
跨区域衔接研究，重点在教学指导策略方法的对比，加强联系、沟通，促进城乡学校教学工作均衡发展。
（5）联片教研式：
不同片区选择课例进行研讨。
近几年来，平罗县推广开展联片教研活动。
这种形式的教研活动，可以充分调动各片负责人的积极性，活动形式得到广大教师的欢迎。
（6）师徒结对式：
师傅提供课例--徒弟提供课例--对比研讨 这种方式多用于校本教研。
（三）实现了“同课异构”教研活动实效性的途径
1.优化了教研方式，促进了教师集体备课的热情。
以往的教师集体备课，我们强调大家同备一课内容或一个单元，但是由一人主讲，大家课后分析研讨。
每当学期开始，老师们忙着听课与评课，然而，匆匆忙忙听了课，留下印象的却不多，能够提供借鉴和帮助的更是有限。
组织大家评课研讨，有的教师因为听的课既不是同一学科又不是同一年级，因此无话可说；而同组的老师听了课，因为不是主讲教师，研究的程度不够，涉及到需要改进的地方，大多触及不到深处，也都说些不疼不痒的面子上过得去的话。
而长时间大面积的分散听课，造成了教师审美疲劳，研究的新鲜劲受到了消解。
由于这样的集体备课是事先确定了主讲教师的集体备课，这样就无形中区分出了主要和次要的关系。
久而久之，使得一部分教师丧失了主动意识，客观上助长了依赖性。
“同课异构”能触发全体教师共同参与“同一课题”的教学与研究，大家既是研究者，也是被研究者。
这样，教师们一改以前的备课态度，都认为上一堂好课跟自己有直接的关系，于是努力备课，积极思索，竭力找出与其他教师上课时的不同点，来突出自己教学的特点和风格。
在集体备课的过程中，主动意识增强了，积极备课的热情大大得到了激发。
这样的集体备课，才真正做到了集体研究，集思广益，这样的研究教学，有助于教师上好课，从而提高教学质量。
2.有助于深入研究教学，体验教学的全过程。
有效的教学则要求教师备课做到“备学生、备教材、备学法、备教法”。
因此有人把备课称之为“课前的计划书，课上的备忘录，课后的反思簿”。
教师要想成为课堂教学积极主动的决策者，并形成独特的教学风格，极其有必要理解对教学有帮助的知识基础，其中包括教学策略、学生成长、学习动机等方面的知识。
教学研究很重要的是让教师体验备课、上课、听课、评课的全过程，尤其是对年轻的教师，要让他们知道什么是真正的备课和教学研究。
因此，作为一个教师，要尽可能的全面研究教材，深刻的熟悉教材，并且注意课的前后的联系，而不是孤立的备课、研究。
要灵活而富有创造性的运用教材，这样就不会指木为林或见木失林。
不仅要从客观上对学生、对教材、对课堂进行整体观察，而更多的是从每一天的每一节课入手。
比如怎样导入，怎样激发学生学习兴趣，怎样抠词析句，披文入情进入实际学习，如何品味和细琢人物内心思想情感，怎样抓重点和突破难点，怎样确定一节课的明确目标等等。
通过进行“同课异构”教学研究，老师们能够更加客观全面的认识自己，了解别人、互相学习、互相借鉴、不分高低、取长补短，形成了一种新的研究氛围，创设了良性循环的教学研究环境和条件，而我们的教学指导也更有了针对性，教师教学的创造性也大大得到了激发。
3.促进了教师专业化成长
教师专业化成长是现代教育改革与发展的客观要求，也是教师自我生存与发展的内在要求。
其真正意义上的教师发展源自教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断总结、反思。
反思是教师发展最具积极性的因素。
这种反思是一种批判性反思，即吸收他人的经验丰富自己的教学特色，铸造自己的个性品牌，其最终归宿是在“海纳百川、有容乃大”的过程中实现“百家争鸣、百花齐放！
”
（1）加强了教学反思，教师找到了努力的方向。
一堂好课的教学，取决于教师的功底，教师的积淀和智慧，需要教师从教育理念、学科知识、教学手段和具体的课堂细节等方面做大量的充分的思考和准备，预设和生成的各种情况都要进行考虑。
虽然我们每天踏入的是同一个课堂，但每天发生的事情是不一样的。
正如古希腊哲人说过：
我们不可能两次踏进同一条河流。
教师要把琢磨和推敲当成每一天的工作习惯，这样就形成了良好的反思状态。
过去的研究教学，大多数时候行政领导听课，教师讲课，有时我们还会听推门课，似乎用这种方式才能推动老师认真研究教学。
但从实际情况来讲，被听课教师在没有充分准备的情况下，很难做得好，而课后对讲课老师进行的教学评点，也使人感到被听课就相当于被检查，从心理上就处于被动接受状态。
再加上匆忙应对，教学状态和效果肯定不佳。
那么，这样的评课又有多少益处呢？
而“同课异构”却能使教师群体深入钻研教材，设计教学，充分的备课，然后讲课。
课后和大家一起评价讨论，找出需要完善的地方，其他教师根据自己的实际情况，再设计上课。
这样，让教师从不同角度领略了不同的教学风格，从内心深处认识到自己的不足，然后找到下一步努力的方向。
这样的研究氛围，极大地鼓舞了教师教学研究的热情。
每次课后,大家急着去反思，听取别人的意见，去评价、研讨，为下一位教师讲好课再一次进行教学设计。
这样的反思，是积极的反思，有益的反思，是创造性的反思。
使每位教师在实践中，有了更多向别人学习和全面审视自己教学的机会，受益无穷。
而且每个人都成为了教学研究的主体部分，同时增进了同组教师间相互协作的感情。
受到教师由衷的欢。
（2）实现了“同课异构”教研活动的实效。
马克思•范梅南指出：
“学会了教学的所有技术但却仍然不适合做老师，这是有可能的。
显然，教师的培训内涵要比传授知识和技巧深的多，甚至也比教授职业道德规范深的多。
成为一名教师还包括那些不能被正式传授的东西：
教育智慧的最具个性色彩的体现。
”从目前国内整体的教师培训方式来看，偏重技术理性的“外铄式”教师培训模式占有很大比重，但由于这种培训忽视教师以往的信念、经验和成长背景，漠视了教师的内在需要和个人知识在教师成长中的重要作用而限制了学习者的主体性发挥。
而“同课异构”却能更好地架设起教师教育理念向教育实践转变的桥梁，通过教师之间更深层次的对话，促进作为隐性知识的教育智慧的显性化，达成教师的个性化成长与发展的目标。
“同课异构”就是让不同的教师面对相同的教材，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验建构出不同意义的设计，赋予静态教材以生命活力，呈现出不同教学风格的课堂。
在“异构—－交流—－实践—－研讨－—反思－—创新”的螺旋式进程中，既有对课标理解的和谐共振，也有不同看法的碰撞。
4.有助于教研团体专业化的成长
教研团队专业化成长是教师专业化成长的一个重要组成部分，也是校本教研绩效的核心要素。
在过去的以教研组、备课组为单位的集体备课、集体互研的校本教研中，我们也产生了一些困惑：
一是目标取向同一，说课、备课、评课往往拘泥于统一的标准模式，教案、作业、试卷也趋向同一，忽视了教师个体差异和特征优势，淡化了教学的丰富性和差异性；二是由于目标的统一性，导致很多教师放弃了自己的教学风格而努力学习他人的教学特色，但结果往往是水土不服，收效不大，或丢到了西瓜，捡到了芝麻。
在这“趋同”的教研团队中，脱颖而出的只是极少数人，很多教师只能作为一种陪衬。
这种以牺牲很多教师个性风格的教研方式无助于教研团队的成长与发展，反而是一种束缚。
而“同课异构”教学研讨为教师们的成长提供了一个更为便利的交流学习、展示互动平台。
在这个平台中，老师们对教学中的重点难点热点问题，共同探讨，交流彼此的观点。
在教学理念，教学风格上带给参与者更多的反思，更深地体会到教师钻研教材的重要性，同样的教材，不同的教法会建构出完全不同的课堂。
多维的角度，不同的策略在交流中碰撞、升华。
从而有效的达到了取长补短教学相长的效果，直接引发教师教学教研水平的提升。
可以说共性代表了课改的方向，个性代表了教师的不懈追求，“同课异构”采取比较研究的校本教研方式能解决教师教学中的实际问题，打开教师的思路，真正体现同伴互助、共同发展的特点，是实在又有实效的教研方式。
其最主要的优势就在于以多维的角度、迥异的风格、不同策略在交流中碰撞、升华，这种多层面、全方位的合作、探讨，整体提升了教师的教学教研水平，提升了教研团队的整体素质，也提高了教学质量。
六、研究结论；
本课题的研究是对“同课异构”教研活动的形式，途径以及教研模式等方面的研究，主旨在于寻求创新“同课异构”教研模式，提高教研活动的实效性，促进教师专业化成长。
研究结论主要体现在四个方面：
一是形成了“同课异构”教研活动的形式，为学校开展有效教研活动提供了科学的理论依据；二是构建了“同课异构”教研模式，切实改进教师教学策略和方式，积极推进课程改革，提升教师的素质，提高教师的教科研能力。
三是丰富了学科教研活动的形式，从而加大校本教研的力度，让老师们快速成长。
四是验证了“同课异构”教研活动的实效性，为提高教学效率，提高教学质量提供了策略支持。
七、研究中存在的问题；
1.目标的理解与达成程度问题：
教学目标是课堂教学的指导方向，“同课异构”的课堂同样应该围绕目标实施。
“异构”需要智慧，是教学个性化的一种行为，是一种个性的张扬，也是一种激情与智慧的并存。
它充分发挥了教师自主、创新精神，把教师作为研究的主导者，教师在具体的教学情境中不断提高研究和解决教学问题的能力。
但“异构”仅是一种模式，如果教师在活动中一味的异构而不合理的采用前一个授课教师好的教学设计，盲目的追求个性化，殊不知这样反而容易暴露自己的教学弊端，我们课题研究的一个主要目的是“促进教师的同伴互助”，最终目的是通过活动形成教师交流、互助、合作的研讨氛围,它展现的应该是教师的集体智慧、资源共享,教师之间思想的融合。
既然是“同课”，教师还应把握住本课教学的“原点”，清楚本节课最重要的应该把握住什么。
2.“畏惧对比教研”：
在同课异构教研活动中部分教师不能正确的面对这种“对比教研”，其实这种教研的着眼点是进行教学“引导”而不是“对比”，听课、评课的着眼点是“研究”而不是“监督”，它只是学校教学管理的一个切入口，只要我们经常地开展“同课异构”教研活动，教师的教学研究能力定能有更大地提高。
八、今后的研究设想。
我们认为，“同课异构”应该以“提高教师的教育智慧”为终极目的，围绕“教师的专业发展”和“课堂教学的改进”这两个核心展开。
为实现教师自身内涵的丰富与智慧的提升，我们要充分考虑“同课异构”过程中教师的自主建构，在今后的实施过程中，要突出以同一主题为核心；以微格分析为手段；以同伴互助为桥梁；以解决问题为目标。
对“同课异构”的主题进行深入的学习与研究，在集体直面矛盾中碰撞，在自我反思中思考，在同伴交流中顿悟，结合智慧的结晶，螺旋式推进，一课三上或四上，努力上出学科团队的“品牌”课。
主要参考文献：
[1]陶秋云.推行同课异构深化校本教研.湖南教育,2005（4）
[2]赵昌木.创建合作教师文化:
师徒教师教育模式的运作与实施.教师教育研究,2004（7）
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