国内校本课程研究文献综述.docx

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国内校本课程研究文献综述

国内校本课程研究文献综述

   一、校本课程的历史发展与意义功能

   1、校本课程的概念

　　校本课程（School-basedCurriculum）的描述性定义：

校本课程是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

[1］

    2、新课程运动的失败和校本课程的兴起

　　20世纪50年代，面对科学技术的迅猛发展和社会经济政治等各个领域的广泛变革，世界各国进行了大规模的新课程运动。

运动强调统一的国家基础,并在全国范围内形成统一的课程标准和内容，强调科学教育，培养精英型人才,但课程改革失败了。

随着新课程运动在实践中的严重受挫，人们越来越发现中央课程开发机制的先天不足是导致新课程运动难于成功的主要原因,纷纷开始寻求其他的解决办法。

主要的关注焦点开始从专家转向学校和教师。

人们终于发现，如果要更好地满足广大课程使用者的需要，只有“基层创新”才有可能获得成功，即只有教师积极参与他们自己课程的开发，才能使所开发课程在学校真正扎下根来。

结果是，直接起因于学校及其学生与教师需求的校本课程开发逐渐复苏了.［2]

   3、校本课程在我国的发展

　　国内最早的关于校本课程的文章出现在1999年。

1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出要实行国家课程、地方课程和学校课程。

2001年6月又在《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

”

   4、校本课程的意义

　　以前，全国中小学共用一个教学计划，一个教学大纲，一套教材,并且都按照升学的需要办成一个模式.因而培养出来的人也都是“千篇一律”、“千面一人”。

缺少批判、创新精神和独立人格。

[3]我国地域广博，各地的风俗习惯不尽相同，对人才的需求规格也不相同。

另外，我国各地经济发展水平极不平衡,经济发展水平的不同在一定程度上制约了全国统一课程要求的贯彻实施。

沿海发达地区与西部落后地区相比，学生的文化素质更高一些,如果用统一的国家课程去教，就会造成发达地区的学生吃不饱，落后地区的学生吃不了的现象。

而校本课程的开发正好可以弥补国家统一课程的这一缺陷。

［4]

   5、校本课程的功能

　　校本课程的根本功能是育人，这种育人功能表现为校本课程具有培养富有主体性的个性、全面发展且主动发展的学生的功能，且有塑造研究型教师的功能，具有造就专家型校长的功能,还具有彰显学校特色创设特色学校的功能以及对学校和社会的统合功能。

同时,它还具有针对参与校本课程开发的个体或群体的指向、激励和评价等功能。

［5]

    二、国内校本课程开发理论研究成果

    1、校本课程开发的概念

　　“校本课程开发”（School—basedCurriculumDevelopment）是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要和基本精神为指导,依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源,由学校成员自愿、自主、独立或校外团体或个人合作开展的、旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改革的过程。

    2、校本课程开发的程序

　　校本课程开发过程包括建立开发组织，然后进行现状分析、设定课程目标、编制方案、课程审议、实施与评价等。

[6]

    3、校本课程开发中的理论

（1）教育哲学

　　校本课程的开发不仅是一种课程开发的方式，而且更是一套价值观念和教育哲学,校本课程开发是以儿童为中心，强调学生的需要，提倡因材施教及个别化教学,强调儿童的多元化发展，重视儿童的积极主动参与、合作伙伴互动、集体民主决策、自主权和个人解放等,这些是校本课程开发的哲学的取向。

［7］

（2）后现代课程观

　　美国著名课程论专家多尔以自组织为核心概念勾画了后现代课程理论的框架。

开放性是后现代的根本特点。

系统是自组织的，在湍流、耗散甚至混沌的环境之中具有转变的能力.转变、多重解释、可供选择的模式化成为理解和构建意义的基础。

多尔认为：

课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。

自组织是指自然或客观事物本身自主地组织化，有序化的过程.多尔提出课程要利用自组织，课程的学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释分析和表达所呈现的材料，又能以富有想像力和离奇的方式与那些材料游戏。

因此这就要求课程应具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛。

只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途解释观点时,干扰才能够引起自组织。

［8］

   （3）实践课程模式思想

　　施瓦布与斯腾豪斯“实践课程模式思想”强调实践的课程哲学思想的终极目的是实践兴趣，它把教师和学生看作是课程的主体和创造者，强调课程开发的过程和结果，要求通过集体审议来解决课程问题,强调教师即研究者，发展了反思性探究方法。

［9]

    4、校本课程开发的影响因素

（1）人力资源

　　人力资源是最基本的校本课程开发因素，是其他资源得以发挥作用的媒介和载体，校长和教师是校本课程开发的操作者和实施者，应该充分挖掘潜力，发挥其作用，课程专家、家长、社区人士也是校本课程开发的重要人力资源，不能忽视。

校本课程开发需要许多现实性的支持条件，其中教师素养是一个十分重要的条件，开发高质量的校本课程要求教师必须具备科学的课程意识、娴熟的课程开发技术、精诚合作的精神以及行动研究的素养。

［10］

（2）理论与技术

　　在课程开发过程中，课程制度观、课程价值观、课程类型观、课程开发观等理论，课程开发的原理和技术以及教育科研方法成为课程开发的理论与技术支撑。

[11]

   （3）信息和资源

　　在开发课程的过程中，要拥有与校本课程开发相关的信息和资源，包括课程与教学理论的最新进展，课程改革的前沿信息,国外校本课程开发的最新动向，国内校本课程开发实践的发展动向,我国课程改革的信息，中考与高考最新情况，学科教育发展的最新走向.

  （4）政策与行政

　　校本课程政策的支持、师资培训制度的支持、考试与评估制度的支持、行班命令的支持是校本课程开发政策和行政支持系统。

［11］

  （5）资金

　　校本课程开发需要一定的专用经费和物质保障，学校和教育部门应在这方面给予支持.[12］

    5、校本课程开发的评价

（1）评价观

　　传统的评价观以纸笔考试为主，过多强调结果，关注分数，过分倚重学科知识，过多强调共性和一般趋势，忽视了学生在评价中的地位以及学生在各个时期的进步状况和努力程度,这对学生的发展极为不利.校本课程旨在满足学生个性发展的需要，促进学生个性的生长，而个性的生长本身是一个过程。

同时，校本课程旨在学生的参与,强调学生自主学习的过程，学生的学习兴趣是课程实施的重要基础。

因此校本课程评价应强调过程性、个别化，不宜有统一的评价标准，应强调师生间、生生间的相互认同和鼓励。

校本课程是从学生的自身发展的需要出发，应把学习结果的评价权交给学生，引导学生自我评价，并把评价过程作为自我教育、自我发展的过程，在更高的水平上培养学生的发展能力。

评价应立足过程,重视综合评价，做到评价指标、评价方法、评价主体的多元化，促进学生全面发展。

［8］

（2）评价模式

　　校本课程评价可借鉴的课程评价模式是丰富多样的，如：

斯塔克的回应模式、CSE评价模式、差距评价模式、斯塔弗比尔姆的CIPP模式、目标达到模式、外观模式、个案研究模式、错误分析模式、无目标评价模式、认可模式、阐明模式、替代经验模式、教学研究模式等。

［13］

  （3）评价体系

　　对校本课程评价的体系包括对开发目标定位的评价、对方案的可行性评价、对实施过程的评价、对实施效果的评价。

［13］

   三、国内校本课程开发实践及存在问题

   1、国内校本课程开发的实践

（1）上海市实验学校—-课程决策体制的转变造就了学校的成功

　　20世纪80年代，上海市实验学校就在实验班教学中开始了校本课程的开发，当时的课程停留在为必修课、选修课、实践活动编写讲义、裁剪拓展的水平，1986年以后国家和上海市的课程改革政策，让实验学校课程开发跨上了“长期使用”、“系统开发”的台阶，到90年代进入成熟期,学校开始出版成熟的教材，这些教材受到学术界、教育界、新闻出版界的高度评价，许多教材随之被六省市许多学校索取试用.上海市实验学校感叹，如果没有改革开放带来的人才需要，没有“分级管理”的教育行政体制改革，没有全国性的课程决策管理体制的转变,上海市实验学校就失去了生存发展的意义,校本课程也将失去生长的条件。

实验学校的成功经验表明,校本课程以“多样性”来满足学生潜能发展、个性发展的功能具有难以替代的价值；校本课程开发不仅使教师有了发挥专业才干的场所，而且也是培养教师、促进教师终身专业发展的一条有效途径；学校是一个独特的社会组织，学校社会职能的实现需要满足来自两个方面的要求，而校本课程开发则能够帮助学校全面实现课程的社会职能.[14］

（2）上海市大同中学——合作与探究的校本课程开发

　　上海市大同中学1990年酝酿与澳大利亚合作开发《知识论》课程，1995年秋季课程正式实施。

该课程由多位教师联合开发和授课，《知识论》课程是培养学生批判性反思的意识与能力的课程，课程范围包括语言领域、逻辑领域、数学领域、自然科学领域、人文科学领域、历史学领域、价值判断领域、知识与真理领域等，一门课程实际上包括了多个领域的校本课程的配合开发。

课程的开发实施不光在学生批判性思维和能力方面取得成果，在教师成长、创建学校特色、加强国际合作方面也取得了成绩。

[15]

  （3）江苏省锡山高级中学——从“选修课和活动课”走向“校本课程”[1]

　　从“选修课和活动课”走向“校本课程”实际上就是校本课程开发的过程。

锡山高级中学以校本课程开发的理论为指导，从选修课和活动课入手，进行了新的课程革新计划，建立了一种校本课程开发的模式。

［1］

  （4）江苏省南京师范大学附属中学-—分层递进与全员参与

　　20世纪90年代,南师附中以“必修课程分层次教学改革实验”为切入口，逐步组织全校所有专任教师面向不同层次的学生参与开发必修、选修、综合实践活动等校本课程，成绩显著。

  （5）江苏省武进高级中学—-依托地方和学校资源开发校本课程

　　武进高级中学将校本课程开发扎根于地方资源的沃土，利用常州经济发达，吴文化底蕴深厚，地方高科技集团，绿色农业示范区,春秋时期淹城遗址，中华恐龙园以及校内的资源,以“整合”为开发方式，以“尊重"为开发原则，以“发展”为开发目标，逐步形成了“生存方式与未来发展"、“异域文化与本土知识”、“科技进步与生态环境”三大主题，重点探索校本课程教材建设的新途径，最终使“合格+特长”的办学思想成为现实,得出了“走向校本天地宽”的结论。

  （6）浙江省新昌中学-—创新性校本课程开发[16］

　　浙江省新昌中学从开展创新教育和培养学生创新意识出发，贯彻知行统一和因材施教的原则,开发中以建构开放体系，强化德育功能，注重实践体验，弘扬学校特色为其运行机制,开发形成了学会适应、学会学习、学会创造、学会管理、学会做人等五大系列的校本课程,最终在德育教育、创造教育和学科教学方面取得了丰硕的成果.

  （7）北京陈经纶中学——新课程背景下校本课程建设的实践

　　近三年来,陈经纶中学探索出了富有自己特色的校本课程。

他们把原来的必修课、选修课和活动课整合为基础性课程和校本课程两类。

在课程开发中，学校将开发自主权交给教师，要求教师围绕学生主体进行课程开发，学校将学生对课程需求的调查结果提供给教师参考,为了利用校外资源,还实行对外的课程招标.课程