教师专业发展学校的成效及反思.doc

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我国教师专业发展学校的成效及反思

[摘要]教师专业发展学校在我国建立已有十余年的时间，积累起了一定的本土化经验，获得了一定的成效，即拓展了教师培养空间，逐步形成了开放合作格局；探索了一条实践取向的教师专业发展途径。

但是，我国教师专业发展学校尚处于探索初期阶段，中小学、大学和政府三者之间尚未建立起密切联系，教师专业发展学校制度化和规范化程度较低。

教师专业发展学校建设仍然存在许多问题，影响制约着教师教育成效的提高，这就需要我们反思，寻找切实可行的对策，进而提高教师专业发展学校的建设成效。

[关键词]教师专业发展学校；成效；反思

[中图分类号]G451[文献标识码]A

20世纪80年代以来，教师教育专业化、一体化已成为世界大多数国家教师教育共同追求的理念和目标。

在教师教育专业化、一体化理念的感召下，美国出现了一种由大学教育学院与中小学或学区合作，融教师职前培养、在职培训和学校改革三大功能为一体的“新型学校”——美国专业发展学校（professionaldevelopmentschool，简称PDS）。

美国专业发展学校的历史虽不长但发展极为迅速。

1997年全美共有600多所PDS，到2002年已达到1000多所，几乎遍及美国各州。

据统计，在教师培养认证委员会（NationalCouncilforAccreditationofTeacherEducation）认证的525所大学中有30%都参与了PDS建设。

[1]教师专业发展学校出现后，不仅在美国迅速发展，还传播到法国、英国、澳大利亚、加拿大、以色列、希腊、日本、新加坡以及阿拉伯联合酋长国等其他国家。

尽管人们对教师专业发展学校的看法不尽相同，但是这些国家仍然结合本国国情尝试建立了各种教师专业发展学校。

一、我国教师专业发展学校取得的成效

为适应我国基础教育改革的现实需求，有效推动我国教师专业化发展，我国学者借鉴美国专业发展学校模式，致力于PDS与中国国情结合的本土化建设。

在我国，首都师范大学教育科学学院于2001年5月与北京市丰台区的5所中小学合作，首创中国的教师发展学校（TeacherDevelopmentSchool,简称TDS），这是我国将PDS本土化的第一次尝试。

近年来，我国大部分省市建立了教师专业发展学校。

教师专业发展学校作为革新教师教育的探索模式在我国开始已有十余年的时间，积累起了一定的本土化经验，获得了一定的成效。

（一）拓展了教师培养空间，逐步形成了开放合作格局

1、教师教育由“关门办学”走向“开放办学”

教师教育作为高等教育的重要组成部分，历来倍受人们的关注，但是，我国在计划经济体制下所形成教师教育的特点是政府的计划性、教育主体的单一性、教育方式的封闭性、人才规格的预设性、教育职能的终结性。

在计划经济体制下我国师范院校实施“关门办学”的模式。

师范院校只负责教师职前教育或零星的接受上级安排的教师职后教育。

此外，为了教育见习实习的方便，我国在师范院校还建立了自己的附属中小学。

很多师范院校的教育见习实习安排在自己的附属中小学。

这样师范院校与地方中小学就形成了“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的局面。

形成了人才培养单位与用人单位“两张皮”的怪圈。

近年来，我国教师教育随着市场经济体制的建立而发生重大变化。

由国家统一设置专业、下达招生计划、负责分配的计划性管理体制转向学校根据社会需要，提出专业设置、编制招生计划，确定人才培养特色，政府宏观指导协调、用人单位评价与选择的新的管理体制。

由师范院校作为封闭的单一的教师教育主体转向为师范院校、综合大学、教师培训学院等开放的多元的教师教育主体。

由中师、师专、本科三级教师培养层次转向二级或一级培养层次。

从重在教师一次性职前培养转向职前培养、职后提高、发展递进式、终生性的教育。

这种与社会主义市场经济的社会结构和管理体制相适应的教师教育的发生了重大变化。

我国教师专业发展学校就在这种宏观背景下产生的。

尽管我国教师专业发展学校在起步阶段，存在这样那样的问题，但是，教师专业发展学校的出现，就表明了我国教师教育逐步由封闭走向开放，由“关门办学”走向“开放办学”。

2、教师教育由“各自为阵”走向“协同合作”

教师专业发展学校是在原学校建制内，大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教、学、研共同体，是一种功能结构性建设。

教师发展学校不是以实验的方式，而是以面向教育自然生态环境与中小学结成合作伙伴关系的方式进行建设的。

当前，教师专业发展学校合作的形式多种多样。

大家都在进行积极探索。

下面就以我们教育学院与庆阳市两所小学建立的教师专业发展学校为例来说，合作主要体现在六个方面：

一是大学教师“走出去”。

大学教师在小学先听课，后上课。

我们教育学院规定，每个教师每学期在教师专业发展学校同一年级听课36节，即每周听课2节。

期末，在小学各上一节语文、数学汇报课。

三年时间全部听完小学各个年级的课程。

这对我们大学教师压力非常大，但是，我们教育学院主要培养小学教师，如果我们大学教师不了解小学，培养质量就会大打折扣。

二是小学教师“请进来”。

我们多年来聘请教师专业发展学校中的小学优秀教师为师范生独立授课或合作授课。

这些课程的特点是实践性较强，主要有《小学语文教学法》、《小学数学教学法》、《课堂教学技能》、《教师口语》、《三笔字》等课程。

这些课程深受师范生的欢迎。

三是双方教师“找伙伴”。

大学教师到小学不是盲目行动，一名大学教师和同一年级的一名语文教师、一名数学教师结成稳定的伙伴关系，大学教师参与小学教师的备课、上课、评课及教学研究等活动，同时帮助提升小学教师的教育教学理论水平；小学教师帮助大学教师了解熟悉小学教育教学实际情况。

四是实施“双导师制”。

是指大学教师与小学教师共同为小学教育专业师范生担任导师。

大学教师的主要职责是：

负责学生的课程学习、品德发展和专业能力发展；引导学生了解学科发展状况，指导学生开展教育科学研究；为学生个性化学习提供帮助。

小学教师的主要职责是：

指导和帮助师范生提高教学技能与技巧；指导师范生开展教育教学活动；指导师范生开展课题研究；帮助师范生获得胜任中小学教育教学的课堂教学、班队工作、学校管理、课程开发、教育科研等职业能力。

五是开展教师培训。

一种是校本培训，校本培训主要采用参与式。

以教育教学实施中的问题为切入口，双方教师讨论和建构问题解决的具体方案与策略，让教师在“做”中体验，共同参与，从而达到引领与提升教师素养的目的。

另外一种是脱产培训，近年来，庆阳市加大教师培训力度，计划分批对全市小学教师进行为期一学期的脱产培训，我们教育学院近三年接受庆阳市小学教师脱产培训600人，教师专业发展学校的教师也接受培训。

六是合作开展课题研究。

方式有多种：

可以小学教师自己设立课题，请大学教师来指导，或者是共同确立课题，双方共同研究；还可以是大学确立的有关教育子课题，邀请中小学教师参与其中研究。

总之，教师专业发展学校的出现，标志着教师教育由“各自为阵”走向“协同合作”，中小学也担负起教师教育的责任，教师教育出现了良性互动的局面。

（二）探索了一条实践取向的教师专业发展途径

长期以来，我国教师职前教育深受传统客观主义认识论的影响，遵循“知识的客观性、普遍性和价值中立性”原则，只注重对普通文化知识、学科专业知识、教育理论知识的传授和基本技能的训练，囿于一种理论性知识发展的取向。

传统的教师培训也远离中小学的教学与教育实践，远离教师的实际需要。

当前，我国教师专业发展学校提出“回归实践”的理念，不论是职前培养还是在职培训，都十分重视以中小学实践为基础。

教师专业发展学校的建设是在实践中展开的，是向教师教育基点回归的一种努力。

正因为教师专业发展学校关注实践，所以教师在实践中得到充分发展、教学质量逐步提高、学生潜能得到充分发展。

1、提升了职前教师的教育教学水平

职前教师（师范生）教育是教师专业发展学校的重点任务。

目前。

我国教师专业发展学校为师范生实践教学主要提供了三种途径：

一是“全程参与”。

很多大学让师范生全程参与中小学教育教学活动，从大学第一学期到第八学期，每学期都进入中小学教育见习实习，让师范生早了解、早熟悉、早准备、早进入状态，提高师范生自身的从师技能；二是实施“双导师制”。

大学与中小学教师共同担任师范生的导师，提升师范生的教育教学理论水平和实践能力；三是实施“顶岗实习，置换培训”。

师范生在中小学顶岗实习，置换出的中小学教师在大学脱产培训。

通过一系列的训练，师范生的专业水平有所提高，从师技能有所发展。

这些效果在美国教师专业发展学校也得到证明。

美国国家教育协会的教研教育创制权（NEA-TEI）所收录的资料表明：

向533个专家型教师调查，其中超过75%的人认为PDS的职前教师相较于非PDS的职前教师拥有更显著的专业能力。

此观点也得到美国62所大学94%教员的广泛认同。

PDS与非FDS的职前教师相比显示出如下优势：

（1）能够更多地利用不同的教育学方法和教学法实践；

（2）在现实课堂教学场景中更具反思能力；（3）在教师专业知识和技能方面，他们显得更为自信，并很少烦恼多元文化的“冲击”；（4）面对多种族、多语种使用的差异性学生群体更有可能及时适应并展现出相适切的教学艺术；（5）PDS所培养的职前教师在结束实习受雇正式教师后，在教学工作开始的前几年表现出更低的“损耗率”（attritionrates）。

这种更低的“损耗率”源自他们更好的专业准备。

［2］总之，在教师专业发展学校接受过相关训练和教育的教师，当他们走上教师工作岗位，他们明显感觉到自己的知识基础较其他没有接受过相关培训和教育的教师要扎实得多，这种训练和教育真正为他们走上教学工作岗位做好了准备。

2、为在职教师专业发展提供了更好的契机

长期以来，我国职前教育处于一种“没有实践的理论”状态，而职后教育却是“没有理论的实践”。

教师专业发展学校搭建了教育理论与教育实践紧密联系的桥梁。

例如，我们对在职教师培养方面的做法是为小学教师专业发展制定了一个切实可行的培养方案，即实施“走向卓越”教师专业发展培养工程。

全校教师分四个层次进行培养，即教学名师、骨干教师、教学能手、希望之星。

我们的目标是：

通过实施培养工程，使广大教师具备良好的专业技能，具有强烈的工作责任感，形成属于自己的教学思想，拥有教育智慧，个人精神追求更加崇高，职业幸福感进一步增强。

通过大学教师的参与，小学教师的努力，小学全体教师都不同程度的得到发展。

这主要表现在以下三个方面：

一是小学教师更愿意承担大学诸如《小学语文教学法》、《小学数学教学法》、《课堂教学技能》、《教师口语》、《三笔字》等富有风险和挑战性的课程；二是积极参与校本研究，能与同伴、职前教师、大学教师平等对话及互相交流，在互相交流中真实地表达自己的观点，教育思维更加活跃、更具专业敏感性；三是小学教师在教学中，职业倦怠感减少，能获得更多满足感；四是小学教师更愿意进行课堂教学改革。

总之，教师专业发展学校为在职教师专业发展提供更好的契机，在职教师通过参与行动研究和指导实习教师，自己的教学行为发生了很大改变，教育专业情感得以很大程度的提高，教育教学水平得到提升。

3、为大学教师实现教育理想提供了新天地

大学教师走进中小学，了解时下中小学存在的迫切需要解决的问题，从而进行针对性的研究，提出切合实际的解决方案，摒除过去一味地躲在大学里叙述空洞的教育理论的状态。

扩大了教育研究视野，赋予理论以丰富的实践根基。

教师专业发展学校为大学教师实现教育理想提供了新天地。

大学教师和中小学教师相互合作，共同为新教师、老教师和学生确定必要的学习内容，并且共同负责这些内容的实施。

通过大学和中小学教师的共同努力，最终使大学与中小学的教学质量和教学效果都能得到明显的改进与提高，最终使大学和中小学都能达到优质教学的目标。

二、对我国教师专业发展学校的反思

当前我国教师专业发展学校尚处于探索初期阶段，中小学、大学和政府三者之间尚未建立起密切联系，教师专业发展学校制度化和规范化程度较低。

教师专业发展学校建设仍然存在许多不尽如人意的问题，影响制约