心理辅导2Word格式.docx
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其中，最重要的是正确的学习态度、较强的学习动机、稳定的情绪状态、良好的意志品质、积极的自我观念等。
例如一些重要的影响学习的非智力因素：
（1）消极情绪情感的影响
情绪紧张、过大的压力和严厉的批评，会造成学习行为的混乱与无序。
研究发现，中学生对考试的焦虑情绪在考试后仍然无法摆脱焦虑的占32.2%，初三高三更为严重一些。
另外，较为早期数据显示，66%的中学生厌学，小学生平均22.4%。
（2）人际关系紧张
在家庭关系中，家长关心过多、唠叨、或冷漠、简单粗暴等方式会导致亲子关系紧张，进一步影响孩子的学习效率。
在与同学的关系中，自我关注过多、表达能力欠缺等会带来一些摩擦，进而影响学习。
在与老师的关系中，害怕老师或感到老师不亲切，不喜欢某个老师就讨厌那门课程，这些也都会影响学习；
数据显示，中小学生对老师感到害怕的平均占39.14%，一些学生将师生关系比喻为“警察和小偷”、“警察和犯人”的关系，显示出了师生关系的紧张。
（3）学习适应性差
学习适应性差是指在缺乏指导的情况下，学生出现的学习适应困难。
在入学、升级、升学、转学、更换老师的情况下都会有这种现象。
例如高一阶段的学习适应问题，初二的学习分化问题。
二、学习态度的辅导
1、学习动机的激发
动机（motivation）是激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。
动机对个体的行为和活动有引发、指引、激励功能。
学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。
学习动机不是某种单一的结构。
学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的，其心理因素包括：
学习的需要、对学习的必要性的认识及信念、学习兴趣、爱好或习惯等。
学习动机从向性上可以分为内部动机和外部动机。
内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。
外部动机是由外部诱因所引起的动机，指人们由外部诱因所引起的动机的满足不在活动之内，而在活动之外，而是对学习所带来的结果感兴趣。
具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。
具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。
另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。
在激发学生学习动机时要重视激发学生的内部动机，满足学习者的好奇心、求知欲、兴趣，爱好等，可以采用发现法，积极反馈等。
对外部动机激发手段的运用要适当，可开展一些学习竞赛活动，合理运用奖惩手段，过分奖励会削弱孩子学习的内部动机。
最后，要使动机强度保持在适当的水平上。
Yerkers-Dodson定律说明了高动机会带来压力与焦虑，导致学习效果不好。
2、合理归因
归因是指人们对他人或自己行为原因的推论过程，具体说，就是个体对自己或他人的行动过程进行因果解释推论。
学生在学习中容易出现的的几个归因错误：
学生在成绩不理想时，容易将学习失败归因于外在的、不可控的因素（认为是自己运气不好，则不利于进步）；
在取得良好学习成绩或有明显进步时，容易归因于内在的稳定的因素（认为自己很聪明，容易自满）；
有些学习成绩不错的学生也会将原因归因于偶然的、不可控制的因素（认为自己运气好，妨碍自信心建立）。
对于这些归因偏差，老师要注意及时的纠正。
三、学习策略和方法的辅导
对学习策略的界定，大致可以分为三种。
把学习策略视作学习活动或步骤。
它不是简单的事件，而是用于提高学习效率，对信息进行编码、分析和提取的智力活动，是选择、整合应用学习技巧的一套操作过程。
把学习策略视作学习的规则、能力或技能。
把学习策略视作学习计划，是学习者为了完成学习目标而制定的复杂计划。
综上，所谓学习策略（learningstrategies），就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的方案。
学习方法是学习者在完成学习任务过程中相对固定的行为模式，如记笔记、不断重复口述、分类和比较等，它是外显的可操作的过程。
学习方法与学习任务有关，但与学习者的人格特质等无关，其更多的是学习者对环境的适应。
学习策略是学习者对学习方法选择和综合运用的意识和倾向，是学习方法正确发挥作用的必要条件。
可见，学习方法是学习策略的基础，没有学习方法或者学习方法缺乏就不可能形成较高水平的学习策略。
总体看，学习策略和方法包括学习目标的制定、学习计划、预习、复习、听课、记笔记的方法等等。
例如：
一些中学生成天学习不见效果。
常见的不良学习方法包括学习缺乏计划性、一心二用的不良习惯、马虎应付的学习方法、不会安排时间，用死工夫、忽视基础、钻研难题、不善于听课、记笔记、记忆等等。
学习策略和方法辅导包括：
1、学习目标设置策略
学习目标是学习的出发点。
确立具体明确的学习目标是每位学生的首要学习任务。
目标越明确、越切合自己的实际情况，其学习行动的每一次努力越能够获得成功。
可见，确立合理的学习目标有多么重要。
辅导老师或任课老师可以按照学习目标的SMART原则帮助学生建立学习目标。
SMART是指specific（具体）、measurable（可测量）、action-oriented（行动定向）、realistic
（现实）、time-conscious（时限）。
学习目标的设定首先要具体。
例如在新学期中，学生为自己设定的目标是学习取得进步，该目标太抽象模糊。
如果以前学生的英语成绩总是80多分，在新学期可以设定目标将成绩提高到90以上，这样才是具体的，便于检验。
学习目标的设定要量化，不量化、不可衡量的目标设定是完全没有意义的，例如每天读英语课文。
这样的目标就没有量化，可以修改为每天早上起床后读英语课文20分钟，这样目标量化了，就便于检查、督促孩子的学习。
学习目标的设定要略高于学生的现有水平，通俗来讲就是设定的目标不能让学生伸手就够到，也不能让学生怎样都够不到，一定是让学生跳一跳能够到的。
最后，对学习目标的设定一定要规定具体的完成时间，体现目标的阶段性。
到了完成的时间，老师与学生共同为完成情况进行打分，这样才能使孩子不断的进步。
2、时间利用策略的辅导
时间利用策略对学习效率有重要的影响。
在学习时间的安排上，应该按照任务的轻重缓急安排学习和工作顺序。
确立适合自己的有效的学习方法，如学科交差学习、劳逸结合的方法。
有效利用学习的黄金时间，例如就记忆效果讲，不同的时间适宜记忆不同内容的材料，早上6-7点，适合记忆一些新概念、新内容；
上午8-10点，适宜大量记忆基础理论知识；
下午7-9点，进行综合性知识的记忆；
晚上10-11点，适合记忆精确性要求高、容易出差错的知识材料，不易忘却。
3、如何预习
预习通常分为三个阶段。
第一阶段：
先把教科书通读一遍，在不甚了解的地方做个记号，上课时针对这些疑点提出问题，直到了解为止。
第二阶段：
研究课本后的问题或习题，将它们解答出来，上课时将答案与老师讲解的正确答案对照。
第三阶段：
利用参考材料，将没有学过的内容做一番预习。
能做到这一步，不仅预习的兴趣会迅速增加，而且预习的功夫也会渐渐达到“炉火纯青”的境界。
当然，复习的深度因学科而异。
总体上内容不过多过杂，预习时间不要太长，浏览、评点、探讨都可以。
4、听课方法的辅导
要想学习好，高效听课是关键。
课堂上若能解决当天新课学习的问题，那么，课下除了完成作业外，其余的时间全能成为个人的自主学习时间。
那些课堂学习效率不高的同学，把许多课堂应该解决的问题留到了课外，不但加重了课外学习的负担，而且永远也不会掌握学习的主动权。
在听课的时候，首先要做到提高听课的动机，做到主动听讲。
养成记课堂笔记的好习惯，俗语说“好记性不如烂笔头”。
集中注意力，争取做到心到、口到、眼到、耳到、手到。
另外，带着问题听课、课堂积极参与讨论、课后小结等都是比较好的方法。
5、复习方法的辅导
复习不同科目方法应该不同，各科复习方法研究较多。
一个“四步曲”的复习法：
尝试回忆，检查自己尚未掌握的；
钻研教科书、看参考书，再次复习、重新认识；
整理笔记，明确知识框架；
在时间分配上有集中复习和分散学习，因知识不同采用不同的方法。
6、应试策略的辅导——应对考试焦虑
考试焦虑（testanxiety），是人由于面临考试而产生的一种特征的心理反应，它是在应试情境刺激下，受个人的认知、评价、个性、特点等影响而产生的以对考试成败的担忧和情绪紧张为主要特征的心理反应状态。
包括考前焦虑，临场焦虑（晕考）及考后焦虑紧张。
一般来讲，心理紧张水平与活动效果呈倒“U”字曲线关系。
紧张水平过低和过高，都会影响成绩。
适度的心理紧张，可以使人对考试有种激励作用，产生良好的活动效果。
但过度的考试紧张则导致考试焦虑，影响考场表现，并波及心身健康。
2006年，美国教育部TestEdge研究表明,61%的美国学生有不同程度的考试焦虑,其中26%
为严重考试焦虑。
考试焦虑严重影响了考生的成绩,尤其是数学和语言科目。
女生患严重考试焦虑的数量是男生的两倍。
考试焦虑是考生中常见的一种以担心、紧张或忧虑为特点的复杂而延续的情绪状态。
在考试之前，当考生意识到考试对自己具有某种潜在威胁时，就会产生焦虑的心理体验，这是面临高考或中考的学生中普遍而突出的现象。
他们怀疑自己的能力，忧虑，紧张，不安，失望，行动刻板，记忆受阻，思维发呆，并伴随一系列的生理变化，血压升高，心率加快，面色变白，皮肤冒汗，呼吸加深加快，大小便增加。
这种心理状态持续时间过长会出现坐立不安，食欲不振，睡眠失常，影响身心健康。
这种心理是考生对考试具有自律性和责任心的表现。
在中学生之中，存在的考试焦虑主要有两种趋向：
一种是临到考试之前开始感到紧张和焦虑；
一种是在学习过程中长期存在学习焦虑，而一到考试之前则表现更为强烈。
两者都是由考试这一紧张情景直接触发的，但前者的学习成绩有好也有差，后者则基本上是因为成绩一贯不是很好，对自己缺乏信心所导致。
对于存有上述两种焦虑的学生，首先，我们应该对焦虑本身有一个较为正确的认识。
焦虑本身是人或动物对紧张情景的一种自然反应。
不管是哪种焦虑，心理研究的结果都早以证明，适度的焦虑对于考试而言是最能发挥自己的水平的。
一点不焦虑的同学反而很容易大意失荆州，而过度焦虑的同学则会对自己形成一种抑制作用。
考试焦虑的自我调节方法：
做好考前复习，这是解决问题的根本；
对考试有一个合理的期望值，期望值太高容易带来更大的压力；
积极的自我暗示，自信训练，要是通过考试焦虑患者自我表达正常情感和自信,使那些消极的自我意识得到扭转,借此消弱或消除其考试焦虑的一种自我训练的方法；
身体和饮食保证，争取有一个良好的身体保证；
合理安排答题时间，训练答题技巧。
四、学习困难学生的诊断与辅导
本小节从心理辅导角度谈一谈。
各科任老师也可以针对学科学习困难的诊断与辅导进行探讨，比如小学生数学、语文学习困难的诊断与对策、中学英语、数学、政治、语文等学习困难的原因及对策等等。
什么叫学习困难学生？
目前世界上有两个主流概念。
一个叫学习障碍，另一个叫学业不良。
1、学习障碍
学习障碍是指由于中枢神经系统功能失调，而使得儿童在聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难。
例如，有的孩子有视觉通道障碍，常常把相近的字母混淆（上—下、王—玉、b—d、j—l等等）。
柯克和葛拉格着眼于心理学和神经生理学的理论，将学习障碍儿童分为发展性学习障碍和学业性学习障碍两大类。
在这两个主要类别之下，又分别划成若干类型。
其中发展性学习障碍有原始性缺陷和衍生性缺陷两个亚类。
原始性缺陷包括：
注意力缺陷、记忆力缺陷、视—动协调缺陷、知觉能力缺陷等等；
衍生性缺陷包括：
思考能力异常。
语言能力异常、学业性学习障碍有阅读缺陷、算术缺陷、拼字缺陷、书写缺陷四个亚类。
这是特殊教育关注的群体，不是学校心理辅导关注的主要群体，因此略。
2、学业不良
学业不良系指学习成绩低下的学生，具体又可分为：
相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足。
具体有以下几种情况。
（1）相对学业不良
即以一特定群体的平均成绩作为参照标准，明显低于平均水平的为相对学业不良，按照这种方法，每一所学校、每一个班级都可以区分出比例大致相同的学业不良学生。
这种界定的缺陷在于，学业不良的划分，随着班级情境变化而变化，一个学生在重点中学是“学业不良”，而到了普通中学就可能不属于“学业不良”。
这种人为划分很不合理，总要打击一部分学生的学习积极性。
（2）绝对学业不良
以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者为绝对学业不良。
这里的目标，是指各年级、各门学科领域可以期待学生达到的水平。
这种界定虽比相对学业不良合理些，但也不是没有问题。
关键在于基本标准（目标）如何定。
若目标定得过高，将会出现许多学业不良儿童；
若目标定得过低，则又会减少许多“学业不良”儿童。
因此，目标水准的确定，成了左右“学业不良”儿童发生率的唯一因素。
另外，立足于绝对学业不良观，并没有对每一个学生的个人因素及条件作允分的考虑。
在这种观点的背后潜藏着这样的一个观念，即把一切儿童的学习能力和条件一律视为同等的。
（3）成绩不足
以个人的能力水平为评价的参照标准。
如果学生的实际学业成绩，明显低于从其能力来看应达到的水平，这种现象称为成绩不足。
例如，某学生的智力水平在该年龄中属较高水平，而实际学习成绩呈中下水平，可认为是成绩不足，这种界定着眼于每个儿童已有的潜在能力，从每个儿童个人自身中去寻求问题的答案，比较符合尊重儿童个性的教育精神。
3、学习困难
可见，学习困难学生是一个繁杂的异质群体。
异质性给学习困难学生鉴别、诊断和干预带来很大的模糊性。
为了提高对学习困难学生诊断的针对性和辅导的有效性，就必须把学习困难学生划分为不同的类型，将异质群体按照一定的标准划分成若干个同质的亚群体。
我们可以从能力和动力两个维度将学业不良学生划分为四个主要类型，即暂时性困难、能力型困难、动力型困难和整体性困难。
其中后三个类型均属稳定性学习困难，与暂时性学习困难相对应。
（1）暂时性困难学生
这类学生能力和个性特征没有偏常，为什么这些学生的学习潜能与现实学业水平差距甚大？
这里面有许多复杂的因素。
据我们调查，其中较重要的一点是他们在学习行为上存在不少问题。
他们中的有些人在参加课堂活动时缺乏积极、紧张的思维，缺乏主动、兴奋的情感投入，没有这样一种积极的心理活动就很难对学习的知识内容进行有效的加工。
有些学生因一时没有掌握某些章节的知识内容造成阶段性的学习困难。
有些学生则因受到外界突发事件影响（如父母闹离婚、生病、早恋、与同学关系紧张等等）而情绪受到严重干扰，学习分心等等。
针对暂时性困难学生多种起因，教师还需作进一步的亚类分析，根据不同亚类特点及时采取不同的措施。
相对地说，这类学生的学习困难程度较轻，工作做得及时比较容易转变，如果错失时机，会使这些学生的学习困难继续加重，而成为稳定性学习困难。
（2）能力型困难学生
这类学生所占比例最少，仅为5.7％，能力较差是他们学习上的主要障碍，而他们的动机、意志水平不低，这是他们身上十分宝贵的尚未开发的动力资源。
如果教育者对这些学生嫌弃或一味训斥惩罚，不去帮助他们分析具体的知识障碍和技能障碍，不去帮助他们改进学习方法，甚至把他们的学习困难归之为学习态度、动机，效果会适得其反。
（3）动力型困难学生
这是占比例最多的一类，达57.8％。
他们在学习态度、动机、意志以及自我意识等方面存在较多的障碍，他们的能力更多的是被动机不足所抑制。
教育上如何调动他们的积极性，帮助他们树立积极的自我概念，激发其学习动机是对这类学生教育的关键问题。
（4）整体型困难学生
他们的能力差，动机、意志、自我意识等水平低。
这类学生的心理发展水平低，大多是由于小学阶段持续的学习困难、知识障碍积累，基本学习技能匮乏造成的。
同时长期的学业失败使他们经常受到教师、家长甚至同伴的否定评价，使他们产生消极的自我概念，对自己缺乏自信，丧失对学习的兴趣和愿望。
这类学生所占比例约为11.2％，但学习困难程度比较严重。
教育上，除了改善课堂教学，还必须摸清他们的知识起点和障碍点，制定个别教育计划和目标，针对其知识与技能薄弱之处予以强化训练。
这类学生在班级教学中常常处于不利的地位，常规的教学计划、内容与他们的学习水平相差甚远。
个别补救教学是解决这个矛盾的一种过渡性教学策略。
需要指出的是，类型既是相对稳定的又是动态变化的。
类型内部的同质和类与类之间的异质只具有相对意义。
在一定条件下，暂时性困难会变成稳定性困难，局部型困难会变成整体型困难，反之亦然。
就整体型困难学生来说，追溯他们的学习历史也不是一下子什么都差的，而是有一个变化的起点与过程。
补充资料：
学困生辅导主要措施——一个小学老师的心得
1、课外辅导。
一有时间就叫他们了解“课堂知识掌握怎么样？
”
2、发挥优生的优势，利用“一帮一”帮助他们在学校里，介绍方法让差生懂得怎样学，激起他们的学习兴趣。
安排特殊座位，以优带差。
3、课堂上创造机会让学困生多表现，让他们多动脑，动口，动手，体验数学学习不仅仅是在进行简单的计算，使他们爱上数学。
4、对学困生实施多做多练措施；
让他们牢固掌握基础知识。
5、采用激励机制，对学困生的每一点进步都给予肯定，并鼓励其继续进取，让他们体验成功感。
6、充分了解学困生现行学习情况，教给正确学习方法，使他们朝正确方向发展；
改善他们学习情况，提高学习成绩；
对他们可以适当放宽一些学习要求：
如在改卷时，放宽学困生的扣分要求，提高他们的成绩；
作业要求也可以分层，尽量简单好做。
7、成立一个学困生小班，推选组长之类的“干部”，进行组内比赛，形成良好的竞争意识，促进学习的有效发展。
让学生在心里建立要学习的意识。
8、及时与家长联系，协助解决学困生的学习问题。
9、利用整理课、课后辅导，午休等时间，对学困生进行个别辅导。
10、定期做好家访，及进了解学困生的学习和思想状况，努力形成学校、家庭教育的合力，切中时机，“传情报”、“送喜报”促进学困生的转化。
知识点二
自我意识辅导
一、内涵
自我意识是指个体对自己作为客体存在的各方面的意识，是“客体的我”对“主体的我”的评价，在成长过程中逐渐形成和发展起来的。
自我意识分为自我认识、自我体验、自我控制三个部分，其中自我控制是自觉能动性的体现，显示的是个体的自控能力，对个性有着重要的调节作用。
二、青少年自我意识发展的特点
科恩曾指出：
“青年初期最宝贵的心理成果是发现自己的内心世界，这种发现对于青少年来说，等于一场真正的哥白尼式的革命。
”随着青少年性生理和心理的发育成熟，社会、成人对其态度的改变，他们越来越把注意力指向自身，不仅自我意识的能力和水平提高了，而且自我意识的内容进一步丰富和深刻。
1、青少年自我认识的特点
自我评价、自我概念是自我认识的核心，集中反映了个体自我意识的发展水平，也是自我体验和自我控制的前提。
因而，了解青少年自我认识的特点主要应该了解青少年自我评价和自我概念的特点。
（1）青少年自我评价的特点
自我评价（self-assessment）是指主体对自己思想、愿望、行为和人格特点的判断和评价。
它是自我认识中最重要的指标。
个体自我评价的能力到高中阶段才渐趋成熟,青少年自我评价的特点有以下几个方面：
①评价的独立性
儿童开始进行自我评价时是以成人对他们的评价为依据，具有较大的依赖性。
但随着年龄的增长，他们的自我评价开始出现独立的倾向，并努力摆脱对成人、权威的依赖，表现出某种反叛的对抗和主观上的偏执性。
在评价的标准方面则表现出更重视同龄人的意见而忽视成人的意见。
②评价的概括性
儿童时期自我评价主要集中于外部行为，表现出注重行为结果，而不能从内部动机来评价，且评价具有直观、具体的性质。
例如，在评价自己是否达到好学生标准时，小学生常用“上课认真听讲，课后按时做作业，听老师的话，不骂人，不打架”等描述来进行评价。
进入青少年期后，由于抽象思维能力的迅速提高，社会化进程加速，使得自我评价由具体向概括化、抽象化发展，这时中学生在评价好学生时常用较概括的评语，如有爱国主义、集体主义精神，有远大的理想抱负，团结友爱，谦虚，自信等。
③评价的稳定性
儿童的自我评价时常因外部情境和事件而改变，缺乏稳定性。
进入青少年期后，开始阶段的自我评价仍常因具体的成功有过高或过低评价自己的倾向。
随着年龄的增长、自我意识的成熟，自我评价逐渐趋于稳定。
研究者用同样的问卷对个体先后相隔一周实施两次测验，得到两次结果的相关数。
相关数越高，表明稳定性越好，这时的自我评价已不像童年期时是由别人的态度和反应折射到自身而产生的，缺乏内在性，而是来自于主体自身的分析和判断。
青少年逐渐学会了较为全面、客观、辩证地看待自己，分析自己，表现为他们不仅能分析自己一时的思想矛盾和心理状态，能认识到自己个别的心理特点，还能经常对自己整个的心理面貌进行估量，能对自己较稳定的个性心理品质有一个大致的把握。
青少年进行自我评价不是由于外力的推动，而是由于自我教育的需要，出于实现自我的愿望。
总之，青少年能逐渐地独立评价自己的内在品质、动机、行为和表现，其自我评价水平在一定程度上达到了主客观的辨证统一。
（2）青少年自我概念的特点
自我概念（self-concept）是关于自己的能力、外表和社会接受性等方面的态度、情感和知识的自我知觉（Byrne,1986），即个体把自己当成一般的客观事物所做出的知觉和评价。
青少年期是个体自我概念发展的关键期，在这一时期，青少年的自我概念无论在内容上还是在结构上都与个体早期的自我概念有着很大的不同。
一般说来，青少年期自我概念的发展表现出以下特点：
①自我概念的分化
与儿童相比，青少年的自我概念在结构上更加分化，在进行自我描述时更倾向于把自己的一些特质与特定的情境相联系。
例如，儿童可能会说，“我很开朗”，但青少年可能会说，“在我心情好的时候，我是开朗的”、“当
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