《伯牙绝弦》教学设计二模板.docx

《伯牙绝弦》教学设计二模板.docx

《《伯牙绝弦》教学设计二模板.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《伯牙绝弦》教学设计二模板.docx（16页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

《伯牙绝弦》教学设计二模板

《伯牙绝弦》教学设计二_模板

《伯牙绝弦》教学设计二

　　周莉

　　【教学目标】

　　一、知识目标：

1.朗读课文，体会人物感情。

　　2.感受文言文的特点和魅力，初步了解学习、理解古文的方法。

　　3.积累更多的中华经典诗文。

　　二、能力目标：

能利用所学方法去自主朗读学习其他古文。

　　三、情感目标：

感受知己的难觅，赞颂心心相印、心灵相通的真挚友情。

　　【教学过程】

　　一、解题导入

　　导语：

有一段友谊至诚至深，感人肺腑；有一对朋友心心相印，心灵相通；一个故事千古流传，令人吟诵至今，它就是我们今天将要学习的古文《伯牙绝弦》。

这节课，让我们走进课文，感受古文的魅力。

　　1.齐读课题。

　　2.解题。

　　你们知道伯牙是谁吗？

怎么知道的？

（板书：

查阅资料）

　　“绝”是什么意思？

怎么知道的？

（板书：

借助注释）

　　谁来说说课题的意思？

（板书：

变通理解）

　　二、整体读文，感受古文的节奏韵律

　　1.质疑：

伯牙为什么绝弦？

带着问题走进课文，朗读古文。

　　2.出示学习古文的方法。

　　3.读通全文。

　　①指名朗读，要求读准，字正腔圆。

　　教师抓住不足适时指导，并出示节奏指导朗读。

　　预设：

“兮”是语气词，应延长，所以要停顿，但不用强调重读。

最后一句，师可直接出示节奏，领读。

　　②教师范读。

　　③学生根据节奏自由朗读。

　　④检查朗读。

　　先指名，再齐读，

　　过渡：

读古文不仅要读出它的节奏韵律，还要读出情感，我们再次走进课文，体会人物情感。

三、品读古文，悟知音导语：

在刚才的朗读中，我们知道这个故事讲了两个人物，一个是——伯牙（板书），一个是——子期（板书）。

　　1.默读古文，揣摩意思。

　　同学们默读古文，想一想，古文讲述了一个什么故事，你读懂了哪句话的意思，不要忘了借助注释，变通理解。

　　小组交流古文意思。

　　把你读懂的句子意思，说给本组同学听，请同学评价是否准确。

　　全班交流，教师相机指导有感情地朗读。

　　同学们，你读懂了哪句话的意思？

　　预设：

句1：

这两个“善”字理解为？

——（擅长，善于）。

老师通过查阅工具书，发现善有擅长、善于的意思。

所以“使用工具书”是理解古文字词的一个好方法。

（板书：

使用工具书）

　　句2：

这里的善和前面的善是一个意思吗？

若学生不理解，可先说说后面文字的意思，再来推测善的意思。

（板书：

联系上下文）（应指2至3名学生说句子意思，再要求朗读，读出泰山雄伟壮观之意。

）

　　句3：

同上指导，然后2、3句全班齐读。

　　句4：

学生说出意思后，指导朗读时，强调“必”重读。

　　句5：

学生说出意思即可，暂不作过多拓展。

　　2.多种形式引导学生领会“必得之”的含义。

　　导语：

我想，作为名满天下的音乐家，伯牙的琴声里不单只有高山流水，可能还有——

　　（出示词语，教师引读）

　　好一个善弹的伯牙，好一个善听的子期，这正是——伯牙所念，钟子期必得之。

（板书所念和必得之）

　　无论伯牙是所志，所念，所想，钟子期都——必得之。

　　我想问，子期听懂的仅仅是伯牙的琴声吗？

还听懂了什么？

什么心声？

（可再次引读2、3句中的内容）怎样的人才能弹出如泰山般雄伟壮观，如江河般宽广豪迈的曲子？

　　小结：

原来钟子期不仅在说琴声，也道出了伯牙倾注在琴声里峨峨泰山一般的志向、洋洋江河一般的胸怀。

　　伯牙虽为宫廷乐师，与皇宫贵族做伴，人们只知他琴艺高超，琴声美妙，但他寄托在琴声中的志向和胸怀他们能得之吗？

唯有谁得之？

谁必得之？

这才是——（齐读第四句）

　　这样的默契，我们可以用哪些成语来形容？

　　是啊，只有这样心心相印、心有灵犀的人，才可以叫做——知音（板书）

　　配乐，师生对读。

（老师和你们一起来读读这篇古文，好吗？

）

　　读着，读着，发现前面四句，在语言编排上是一句——伯牙，一句——子期，这让我们仿佛看到当时的他们，一个在鼓，一个在听，一个在倾诉，一个在回应。

这是何等的幸福，何等的默契！

从此，高山流水成了知音的象征，伯牙、子期成了知音的代表。

　　3.知音之死，感悟人生得一知己足矣的真谛。

　　导语：

这对知音约定第二年中秋在老地方见。

可是，当伯牙赶去的时候，看到的是钟子期那冰冷的坟墓，原来分手后不久，子期就病死了。

我们齐读最后一句。

　　你看到了什么？

听到了什么？

（引导学生从体会到的情感中朗读最后一句）

　　悼知音

　　俞伯牙为了表达自己丧失知音之痛，在钟子期的墓前写下了这首短歌。

（师生共读）

　　这绝的是弦，不绝的是对知音深深的怀念之情啊！

子期一死，俞伯牙又要回到那无人理解的生活中去，就算他有再高的琴艺，又有谁能真正听懂，走进他的内心呢？

因此，子期死——（齐读最后一句）

　　四、高山流水，回味知音，诵读全文

　　古人说“士为知已者死”，伯牙绝弦所喻示的正是一种真知己的境界，这也正是它千百年来广为流传的魅力所在。

后人为了纪念这知音之情，根据这个故事谱成了《高山流水》这首曲子。

让我们伴着这段动人的曲子，再一次朗诵全文。

　　五、作业

　　出示一篇小古文《北人不识菱》，学生运用所学方法自学古文。

《争论的故事》的争论 

                                   宝应县城南小学    沈志彬

    《争论的故事》系苏教版第六册的一篇课文，课文讲了盛老师给同学讲了一个故事：

兄弟俩为怎么些大雁而争论，结果大雁早已飞走了。

故事讲完，盛老师让大家各自发表自己的感想。

这个故事告诉我们什么呢？

围绕这个问题，我校的教师不仅引导学生进行了“争论”，而且教师之间也进行了三轮“争论”。

在争论中，思维的火花进行了碰撞，对教育行为作了深刻反思，教育理念得到了更新。

    一、来自课堂上的争论：

   1、课堂上的声音

   在《争论的故事》教学中，出现了两种声音，而且具有一定的典型性，现将两种声音实录如下：

   a.课堂1的声音：

师：

听了这个故事，你懂得了什么？

生1：

兄弟俩真笨，白白让大雁飞走了。

生2：

不是他们 的笨，是他们没有抓住时机。

生3：

兄弟俩这样争论下去，时间都白白浪费了。

生4：

不管做什么，关键是要先做起来。

师：

刚才说的是书上的四种观点，你们以为谁说得对呢？

生：

我支持第四种观点：

不管做什么，关键是要先做起来。

师：

为什么呢？

生1：

因为前面的三种说法太浅显了，最后一句话才是.总结道理。

生2：

这句话放在最后，又最深重，是整个故事的.总结。

所以“不管做什么，关键是要先做起来”，真正告诉我们的是道理。

师：

有不同意见吗？

（生都满意地点点头，没有一个表示有异议。

）

师；（.总结）是啊，故事告诉我们，不管做什么，关键是要先做起来。

光说不做是不明智的，这样只能浪费时间，贻误时机。

    b.课堂2的声音：

师：

听了这个故事，和课文中这些学生的感想。

你又是怎么想的呢？

在小组里交流一下。

（师生交流）

生1：

兄弟俩真笨，白白让大雁飞走了。

生2：

不是他们笨，是他们没有抓住时机。

。

。

生3：

他们的争论，白白浪费了时机。

生4：

不管做什么，关键要先做起来。

生5：

我以为兄弟俩的争论都在说死话，结果大雁飞走了，告诉我们人不能说死话，要相互谦让一点。

生6：

我奶奶常跟我说，“好猫不叫”叫的最响的猫不一定是捉老鼠最多的猫，这个故事也告诉我们“说的多不如做的多。

”

……

   （大家交流了许多观点，更多的是支持：

“不管做什么，关键要做起来”）

师：

课文中的盛老师支持哪一种观点呢？

生：

课文写“盛老师聚精会神的听着，不时向同学们投去赞许的目光”，那么盛老师对所有的观点都赞同肯定。

师：

你们对盛老师的态度满意吗？

生：

不满意，盛老师对什么观点都：

“赞许”，那我们就不知道该听谁的了。

……

   （生大多数不满意，都分学生表示满意。

）

师：

同学们，对于同一件事，不同的人有不同的想法，其实，是很正常的。

只要你说的有道理。

说兄弟俩很笨，我觉得有理；说他们白白浪费时间也是事实；说没抓住时机也对，说做事关键先做起来也行……

   （课堂上叽叽喳喳，议论纷纷。

）

    2、争论的声音

    课堂上两种声音，折射出两种教育思想，另一方面要对自己的教学行为作深刻的反思，大胆地解剖。

这个过程是漫长的，甚至是痛苦的，它需要我们反复地剖析与反思，不断地更新教学理念，改进教学行为。

孰是孰非呢？

支持课堂1的教师认为，故事是则寓言，掌握寓意是寓言教学的一个重要的目标，学生的发表仅代表自己的思考和感受但不一定正确，只有“不管做什么，关键是要先做起来”才一语破的，而且这样学生也能接受。

支持课堂2的教师认为，新的课程标准一再提出学生对文本的反应可以是多元的，尊重学生独特的感受和体验。

这些也是学生创新思维和创新能力培养的重要基础。

文中盛老师那“赞许的目光”也就是肯定了这种多元的反应，也体现了编者、教材的价值取向。

    3、争论的反思：

    这次的争论，归结为对文本的理解、学生的感受是要“一元”还是“多元”？

从文学作品鉴赏的多元性和学生认知规律及差异性来看，学生对文本的理解感受应是多元的，课程标准中指出“要尊重学生独特的感受和体验”不能以一刀整齐划一的方式要求学生，也不能以部分学生甚至教师的理解强加给全体学生。

    二、来自检测的争论：

    1、来自检测的情况反馈

课堂上的争论平息不久，年级组搞了一次阶段检测，检测试卷就有一题：

读了《争论的故事》你懂得了什么道理？

结果课堂1的学生基本上都写成“不管做什么，关键是要先做起来”，阅卷的教师都予以肯定，课堂2的学生的答案是五花八门，有说兄弟俩笨的；有说他们白白浪费时间；有说要抓住时机的；还有说别的等。

阅卷教师逐一予以甄别。

说“要抓住时机”“要关键做起来”等道理的打了勾，而说“真笨”“浪费时间”等答案打了叉，经过统计，只有近一半的人答对了。

    2、争论的声音。

   争论发生在本年级组老师同阅卷的老师之间。

   年级组老师认为，学生的感受理解是多元的，不能强求一致，说“真笨”“浪费时间”的也是学生独特感受，这里不应该判错。

    阅卷老师认为，学生的独特感受应当予以尊重，如“要抓住时机”算对，“关键做起来”等也算对。

而.试题问的是“你懂得了什么道理？

”“兄弟俩真笨”“兄弟俩浪费时间”只能是当时的状况和简单的判断，你能说这也叫道理吗？

    3、争论的反思：

     这次的争论体现了如何处理好文本的价值取向和学生的体验这一矛盾。

     语文教学要尊重文本的价值取向，束要尊重学生的独特体验。

文本的价值取向和学生的体验感受在更多的时候对更多的学生来说，是一致的。

不应该把两者截然对立起来。

在特定的情况下，学生对特定 材料有独特的体验，这是正常的，也必须予以保护与尊重。

另一方面，“学生的感受”是多元的，而“文本的道理”却是不是个人感受的问题，它应该是明确的，最多数元的，不应该存在“一个个读者就有一个道理”的说法，如何处理好这种矛盾呢？

在争论中，全体老师再次达到共识：

首先教师要保护学生的积极性和要善于听取不同的声音。

教师应予以具体的分析，只要他能自圆其说，只要他的体验是积极的、健康的、正面的、老师都应该予以肯定和保护。

但是，老师还可以引导学生跳出原有的思维定势。

从更广、更深的角度看问题（这时学生的体验也有可能回归到文本的价值取向中来，