《汤姆索亚历险记》整本书阅读交流教学案例.docx

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《汤姆索亚历险记》整本书阅读交流教学案例

《汤姆索亚历险记》整本书阅读交流教学案例

现代教学改革更加注重培养能力，特别是思维能力、实践能力、交往能力和创造能力。

在课堂中倡导以问题为纽带，发展学生的发散思维和审辩式思维，使学生改变被动的盲目的接受型学习习惯和思维习惯，始终保持足够的好奇心，在探究的过程中获取知识和运用知识解决问题，发展思维能力和创新能力。

——陶西平《好课堂充满三种声音：

笑声、掌声、辩论声》

课例背景分析

《汤姆·索亚历险记》是美国大文豪马克·吐温以美国少年生活为主体写成的。

讲述的是主人公汤姆幼年丧母，由姨妈收养，聪明顽皮的汤姆受不了姨妈和学校老师的管束，常常逃学闯祸，和朋友历经数次冒险的故事。

小说故事语言幽默，情节曲折，讽刺意味深厚。

课本内只呈现了“洞内探险”的一幕，不利于学生全面了解人物形象，建立人物关系。

本节课通过整本书的阅读交流，从“汤姆”单一的人物形象，与众多次要人物建立关系。

在抓情节，品人物的方法上，继续帮助学生学习结合时代背景的阅读方法，走进19世纪上半世纪美国密西西比河畔的一个普通小镇。

在人物关系的对比中，感受作者对美国虚伪庸俗的社会习俗、伪善的宗教仪式和刻板陈腐的学校教育进行了讽刺和批判。

课例展示

《汤姆索亚历险记》整本书交流课

【教学目标】

1．运用已有阅读方法，通过互动交流，感知次要人物性格特点。

2．尝试运用联系时代背景的方法，深入感悟人物形象，体会作者的写作意图。

3．在逐步了解马克·吐温小说风格的过程中，产生阅读兴趣和阅读期待。

【教学重、难点】

尝试运用联系时代背景的方法，深入感悟人物形象，体会作者的写作意图。

【教学过程】

一、回顾方法引出话题

1.最近一段时间我们学习了名篇名著单元，阅读了《汤姆·索亚历险记》这本小说。

上节课我们借助具体的故事情节，交流了对汤姆.索亚这一主人公的形象认识——汤姆·索亚是一个勇敢、正义、善良、乐观、机智的孩子，他告诉我们要保持童心，敢于追求自由。

2.课后，同学们又尝试运用抓情节、品人物的方法，走近了书中的次要人物。

今天这节课，我们就来交流一下大家的阅读发现。

【教学意图】回顾上节课交流的阅读重点——主人公人物形象认识，梳理出品味人物形象的阅读方法——抓情节、品人物，引出今天阅读交流的主题——品味书中的次要人物。

二、小组合作分享感知次要人物性格

1.小组内交流本组确定研究的次要人物形象特征。

2.全班交流

（1）指名汇报，黑板展示

（2）补充改进

预设：

印第安·乔——凶残、狡猾、贪婪

哈克贝利·芬——善良、正义、勇敢、不受约束

锡德——乖巧、善嫉

……

【教学意图】由于上节课的任务是利用已有阅读方法，继续感知次要人物形象，因此每个学生都会在小组合作交流中，阐述自己的阅读发现。

这样既可以发现自己概括的不足之处，更可以帮助学生全面、具体地认识这些次要人物的性格特征，为感知次要人物的作用做了铺垫。

三、结合时代背景体会写作意图

1.思考：

作者为什么要写这些次要人物呢？

预设：

反衬出汤姆.索亚的善良与美好。

体现作者向往的生活。

讽刺了当时社会的问题。

【教学意图】在学生对人物形象形成一定认知基础上，引导学生进行深入思考，继续感悟作者创作人物形象的写作目的。

2.典型人物学习——印第安乔

（1）第二十九章《寡妇逃过一劫》的33、34自然段：

“是啊，她家确实有人和她做伴。

我看最好不干了吧。

”

“不干？

我就要永远离开这地方了！

要是不干，也许永远就没有机会了。

我不在乎她那点钱财——你都拿去好了。

可她丈夫从前对我那叫一个狠毒啊——他欺负过我多少回了——主要是他当过治安官，把我当无业游民关起来。

嘿，还不止这事！

他还叫人用马鞭抽我！

就像对待犯罪的黑人那样啊——全镇的人都看着！

这些债我可是要她来还啊！

”

通过这组人物对话，你觉得印第安乔这一角色的作用是什么？

预设1：

体现印第安·乔记仇、残忍

预设2：

因为他是印第安血统，所以人们就欺负他。

说明了美国社会的种族歧视问题。

（2）这样的歧视在书中还有体现吗？

（3）小结、板书：

结合时代背景

让我们借助一段视频资料，去了解一下那是一个什么时代？

预设：

白人不让印第安·乔玩他们的游戏，也是在歧视他。

（4）再让我们看看马克·吐温生活的年代发生了什么事？

美国独立以后，随着资本主义的迅速发展，开拓疆土，把印第安人驱逐出祖居地。

1830年，美国政府通过《印第安人迁移法案》，规定东部的印第安人要全部迁往密西西比河以西的为他们划定的保留地中去，实行种族隔离和迫害。

这些“印第安人保留地”绝大部分是偏僻贫瘠的山地或沙漠地带。

一个叫切罗基的部族，在被迫迁往“印第安准州”（即今俄克拉何马州）的迁徙中，历时3—5个月，约4000人丧生，占该部族的人口的25％。

这一惨剧后来被称为“血泪的审判”。

印第安人长期遭到屠杀、围攻、驱赶、被迫迁徙等迫害，人数急剧减少。

到20世纪初期，只剩下30多万人。

直到1924年，美国国会才通过了《印第安人公民资格法》，宣布凡在美国境内出生的人均为美国公民。

1934年，美国又根据罗斯福总统的“新政”通过了《印第安人重新组织法》，允许印第安人建立自己的政府，不再分配保留地的土地，停止强迫印第安人放弃传统文化和宗教的政策，印第安人的境况才有所改善。

（5）结合时代背景，马克·吐温想通过印第安·乔这个人物，表达什么呢？

板书：

讽刺社会不公

（6）总结：

我们常说，文学作品就是生活的一面镜子。

马克吐温结合他童年生活的经历，创作了印第安乔这一人物。

让我们看到社会的不公正，扭曲了印第安乔的内心。

这也提醒我们，面对生活的不公，也要保有一颗正义、善良的心。

板书：

讽刺社会不公反衬

【教学意图】借助视频影像，带学生走进汤姆·索亚生活的时代，感受当时社会的不良风气，领悟作者的写作意图。

同时，帮助学生学习结合时代背景感受人物形象的阅读方法。

3.其实汤姆·索亚生活的小镇，就是当时美国社会的一个缩影。

让我们结合时代背景，走近剩下的几位人物，感悟马克·吐温又想通过这些人物表达什么呢？

（1）小组选择一个次要人物，结合时代背景，说一说马克·吐温想通过这一人物表达什么？

（2）全班交流，请学生板书感悟的写作意图

板书：

根据学生回答随机板书

4.总结：

通过这样阅读的方法，我们对这些人物有了更深入的认识。

经典的魅力可能就在每一次阅读都会给我们带来新的感受。

【教学意图】结合刚刚学习的阅读方法，通过小组交流，讨论不同次要人物在文中的不同作用，感悟作者其他的写作意图，为今后中学的深耕阅读打下良好的阅读基础。

四、总结提升激趣阅读

1.通过这段时间的阅读交流，当我们再拿到一本书的时候，你会去关注什么呢？

2.推荐《汤姆·索亚历险记》的姊妹篇——《哈克贝利·芬历险记》。

对于同作家、同主题的小说，不知道又会让你有哪些新的发现？

期待和大家下一次的阅读交流。

【教学意图】回忆、巩固本节课学习的读书方法，并在此基础上，继续推荐同作家、同主题的小说，利用学生的探奇心理，鼓励运用新方法更深入地走进小说，走近作者，了解当时的时代背景，进而激发学生继续阅读同主题或同时期文学名著的兴趣。

课例分析与反思

（一）整本书阅读要走向悦读

纳入课程视野内的“整本书阅读”与生活中的自由阅读、消遣阅读不同。

因为有了教师在教学层面上的有效指导，所以“整本书阅读”也就拥有了鲜明的目标追求意识。

它与阅读教学的目标具有一致性和贯通性，即传授基本的阅读技能和方法，培育个性化阅读品质，养成良好的阅读习惯，形成综合的阅读能力。

显然，要达成这样的目标，非经过反复的历练不可。

教学过程中，教师必然会引导学生把在研读“选文”和“整本”时获取到的知识和方法，不断地运用到更多的“整本”阅读实践中，构建出具有“反哺机制”的阅读生态。

如此，虽然每个学期学生只能读有限的几本书，但那几本书是真正用心去读的，阅读能力就在这看似简单的循环反复、螺旋递进间得以形成。

凭借着这样的能力，学生就能读越来越多的“整本”，尽量向“理想读者”的境界靠拢，为个人发展和终身学习积淀能量。

以《汤姆.索亚历险记》一课为例，通过两年的整本书阅读交流，学生已初步掌握结合具体情节评价人物的方法。

因此，在阅读完整本《汤姆·索亚历险记》后，一定会在引导课的基础上，对主人公汤姆·索亚有一个比较全面、立体的认知。

于是，我鼓励学生课下继续运用已有阅读方法，完成对次要人物的形象评价，初步建立了整本书人物群像的关系。

利用这些腾让了的课堂阅读时间，学生们可以充分在小组内、班级内，就本组共同研究的人物形象进行交流。

教师只是负责在学生原有认知的基础上，不断引导他们归纳、判别、整理新的认识与体会。

在评价“印第安乔”这一人物时，汇报现场出现了这样几个画面：

【画面一】一小组汇报“印第安乔”的性格特征时，呈现的词语是机智，但下面倾听的同学立刻发现了问题：

生：

我不同意你们组归纳的这个性格特点。

因为印第安乔在书中是一个杀人不眨眼的家伙，为了逃脱罪责，他可以脸不红心不跳的坑害自己的朋友“醉鬼波尔”。

而“机智”这个词一般形容像“汤姆”这样的积极阳光的人。

师：

那你认为用哪个词语更准确呢？

生：

我认为“狡诈”这个词更准确，和人物形象更近。

【画面二】一小组在汇报“哈克”这一人物的性格特点时，呈现的词语是“追求自由”：

生：

我觉得哈克不是“追求自由”，而是不愿意收到拘束，不然也不会从道格拉斯寡妇家逃回自己的破木桶。

而且和“汤姆”相比，他的生活更自由。

所以这里可以把“追求自由”改成“不受拘束”。

【画面三】在介绍“杜宾斯”校长时，介绍小组呈现的词语是“残暴”：

生：

我觉得“残暴”这个词用在“杜宾斯”校长身上不合适。

如果用在“印第安乔”身上更合适。

他只是对学生比较严格。

生：

我觉得“严格”这个词不能代替“残暴”，因为书上也提到了“随着期末考试越来越近，他身上的残暴本性也就暴露无疑了……”

生：

我也同意1号同学的意见，不过我认为“杜宾斯”校长的“残暴”是对学生非常非常严格，可是对“撒契尔”大法官和镇上的有头有脸的大人物却十分讨好，所以应该用“严酷”“虚伪”这些词来形容他。

由以上画面，我们可以看出，在整本书的分享阅读活动中，应充分设计“优质讨论”环节，引导学生从不同的角度去理解人物，倡导学生对同一问题发表不同看法。

此时，教师对不同意见的学生给予特别表扬。

这对学生张扬个性，发展求异思维大有益处。

在阅读活动中，要让课堂多听到笑声、掌声、辩论声。

要鼓励学生自主联系前后情节、纵横比较等方法，继续归纳、概括。

这既是引导学生学习如何品评人物，更是在锻炼学生的阅读思维能力。

也就是说，教学时，老师不单要引导学生从“整本”中汲取信息、习练语言，更要引导他们瞻前顾后，不断地联系、比较和对照，并输出自己的知识、经验和情感。

如此，“网状阅读”系统得以构建，学生对“整本”内容已不再是简单的“印入”，阅读活动呈现出一种全方位联系的网状展开。

它给学生带来的是丰富的想象、深刻的体验以及精神的享受，让阅读成为了真正意义上的“悦读”，而这恰恰是发生在感受美、理解美、欣赏美、评价美的阅读快感之中的。

（二）内容生成要走向澄澈与充盈

进入课堂教学视域的“整本”应属教材范畴，语文教学内容在很大程度上依附于、寄附于其间，潜藏于一章一节之中。

但我们也应清醒地认识到，“整本”的内容并非都是语文教学内容，也存在着非语文教学内容；前者是语文教学的有效内容，后者则是语文教学的冗余内容。

因此，在“整本书阅读”教学之前，教师势必会主动介入，用语文的眼睛去审视和考量“整本”，并对其进行解构和重构、加工和改造。

这样一来，就能生成出清晰、明白的有效教学内容，力避冗余内容的滋生和干扰，从而为提升学生的语文素养奠定厚实的基础。

此外，“整本”与“选文”相比，其篇幅更长、主题更复杂、意蕴更丰富，更应注重思维能力的锻炼。

因而，教师从中所遴选出的语文教学内容自然更加丰富，这显然有利于让阅读教学从过度依赖课本、教学内容窄化的