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1、价值观：
一切为了学生
2、伦理观：
高度尊重学生——儿童是天生的学习者；
儿童人人可以创新；
儿童潜能无限；
儿童的独立性
3、行为观：
全面依靠学生——学生是教育对象更是教育资源。
4、生本教育体系哲学思考：
无为而为；
教少学多；
可以双赢；
5、生本教育的课程观：
小立课程，大作功夫；
整体感悟与知识生命；
6、生本教育的方法论：
先做后学；
先会后学；
先学后教；
不教而教；
以学定教与内核生成课程；
讨论是学习的常规；
读和做，缓说破——促进感悟，开发潜能；
三、生本教育思想对儿童的看法
l.儿童不可限量,所以，对儿童的尊重，是天然地应当的。
2.课堂上，我们的学生得到充溢生命状态的自然、活力和喜乐，这就够了。
他们不必去思考自己：
我是否被人认可，是否会被人说好话或坏话，我将会得到多少分，……他们不必把情感和能量消耗在此，反之将会全心沉浸于所面对的学习之中，走向卓越和高级，走向纯洁和透辟。
3.课堂上，高度的注意就是忘我，在忘我的时刻，儿童的能量就不会被其他东西，包括大人们的说教、烦人的竞争所消耗，真正出现投入和着迷的境界。
4.儿童乃是天生的学习者，还在于学习对于他是一个永不枯竭的甘泉之井，他会不断在学习中产生新的学习需求，他的思维器官会不断地获得运用的享受。
5.儿童的智力发展要解决两个问题：
一个是思想层面的问题；
一个是技术层面的问题。
6.儿童与成人的学习行为的区别：
成人是以知御行，认识规律是知行律；
儿童是先行后知的行知律；
他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。
7.先做后学反映了儿童的合理的脑神经活动过程。
一般来说，在儿童没有运用机体和全部感知器官去接触学习对象时，他们的头脑是空洞的；
而空洞的头脑不能思维，对所学缺乏感知和表象就不可能形成属于主体自己的知识，不能理解对事物的抽象，即使他们可以形式地记住一些东西，也只是假性的、短暂的。
8.先做后学反映了儿童的整体意义认识规律。
做是实践，而实践加工的是对象的整体，这就给儿童以十分鲜明的意义，从而保证了他们充沛的学习热情和经验支持。
四、生本教育的生态课堂教学模式的基本流程
生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生，学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习，在课堂学习生活过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，使知识融入生命。
教师在“点化”学生的精神生命中也在“点化”自己，学生和教师在生态课堂环境中共同提升生命质量。
生态课堂教学的基本流程就必须依据这一宗旨来安排。
因此，生态课堂教学模式的基本流程就可以“领受—领悟—提升”三阶段来进行。
（一）领受
领受教学的前提条件是学习任务和学习内容要适合儿童当前心理年龄的最新特点。
间接经验与直接经验是儿童学习的基础，间接经验可以转变为直接经验，学生学习应在直接经验的基础上展开。
精选示范知识要考虑儿童的接受特点，要为儿童所喜爱，容易进入儿童视界。
学习任务要相对确定，提出的问题要简明扼要。
学生领受是在上一次课结束时就已开始，这样学生才有较多的时间和空间来做课前社会化的准备。
教师要融入课堂生活，表情动作和言语能让学生体味到教师的关爱和深切的期望。
因而当一次新课开始，教师提出问题，让学生通过小组讨论或全班讨论，教师对讨论巡问即可获得学生领受的现状，为下一阶段的领悟引导以及对教学设计及时作出调整。
（二）领悟
领悟是生态课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。
阅读、讨论和相应的必要练习是主要的教学策略。
通过阅读、讨论或相关练习，让学生深入知识的内部，领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规律，拓展知识的生命。
同时用集体学习的动机促进内化的方法，使知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。
学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。
显性水平是学生对知识领悟透彻，既能意会又能言传；
隐性水平则处于领悟的朦胧状态，只能意会不能言传。
因此，在领悟层次上必须把握住一个“度”。
如生本教育实验教材三年级语文《死海》的教学，文中有“比重”一词，小学三年级学生没有必要弄清“比重”的科学概念，只要懂得“由于死海含盐量很高，人在海里就像木头漂在水上一样”即可。
（三）提升
提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。
通过对已有知识的成功领悟，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。
如深圳外国语学校的罗华老师，在生本教育观念的指导下，打破课堂的时空界限，在学生对二战后“苏联模式”这一历史事实领悟的基础上，花两节课时间让学生对二战后“苏联模式”的积极影响与弊端展开争辩，使学生思维的深度和广度在讨论中得到提高。
学生的认识在发现知识变化的规律后，其领悟水平是可以再提升的，提升的速度和广度常常是令人震惊的。
在提升阶段的常规化讨论中，学生之间智慧和知识的“广博性”相互感染，在分享同伴学习成果的同时，每个学生心里又充满了对学习的渴求和内化的强大动力，课堂就成为一种引力巨大的学习场。
我们在生本教育的生态课堂上常常会发现无法预知的令人心灵震撼的场面，这就是生态课堂教学的无限魅力。
生态课堂教学模式的基本流程是一个有机整体，是对课堂教学生态系统中各生命实体的有效整合，有利于学生个体，教师与学生，学生与学生，小组与小组以及知识生命的多元、多向的互动和不同层次的提升。
生态课堂教学模式还具有动态性，可以对教学时空进行调整，实行大课堂的联动，把课堂延伸至家庭和社会，做学习社会化准备，体现了课堂生态系统的开放，同时可以对教学方法、手段和教学组织形式按教学需要作灵活的选择与组合。
生态课堂的教学流程可以在一课时完成，根据教学需要也可以用几节课来完成。
例如对一些探究性问题的解决，就需要较多的时间来组成一个“领受—领悟—提升”的教学过程。
课堂教学模式的建构永远是一个与时代同行的话题。
生本教育的生态课堂教学模式以生命合作活动为宗旨，把讨论作为常规化的教学策略，把领受、整体领悟和点化升华结合起来，预示了新课程改革背景下的课堂教学效益和生命质量整体提升的美好前景。
生本教育的实施策略
一、生本教育的核心理念
第一，对人的学习能力的认识。
人具有学习的天性。
郭思乐教授认为，学习是人的天性，是生命演化的结果。
人是天生的学习者、感悟者、阅读者、计算者和思考者。
人往高处走，进取是人的本性。
第二，对教育本质的认识。
教育者的最高境界是当学生生命的“牧者”而不是拉动学生的“纤夫”。
学生的学习最后发生在学习者自己的头脑中，教育建筑在人的潜能发挥的基础之上。
因此，教育行为的本质是推动、引导、激发学生的学习，它既是一种方法，更是一种理念，其深层意义是以生命为本。
生本教育关注和弘扬的理念是：
人具有发展的无限可能性，教育应该充分发挥人的潜能；
人具有学习的天性，教育的功能在于顺应、保护和依托人的天性；
人具有发展的需要，人渴望实现自己的价值；
尊重、信任和爱是教育成功的秘诀。
第三，什么是生本教育。
生本教育是以学生为本，以生命为本的教育。
生本教育的三个原则是：
一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生。
所谓生本教育，就是为学生好学而设计的教育，区别于为教师好教而设计的教育。
郭教授称，为教师好教而设计的教育是师本教育。
第四，生本教育的教学观。
“教要皈依学，让生命自己行动”。
要把“主要依靠教”的教学转变为“在教的帮助下，主要依靠学”。
郭教授提出生本教学的十六字方针：
先做后学，先学后教，少教多学，以学定教。
二、生本教育的实施策略
（一）个人先学，小组交流、全班交流、教师点拨，被称为课堂教学的四流程
1．个人先学。
郭教授认为，过去我们的课堂教学，在知识学习面前师生并不平等。
教师有备而教，学生却没有这方面的知识准备，而且还让学生发言，这样的课堂不平等。
所以，学生也要有备而来。
有备而来的学，才是生命的课堂、平等的课堂。
因此，要从观念、策略的高度看“先学”。
这里的“个人先学”，指的是教师把明天要讲的教学目的、要求，变成学生先学的一个前置性作业，实际上是把明天的教学要求变成学生先学的一个问题。
通过“前置性作业”的形式，提前布置给学生，让学生先学。
当然，布置“前置性作业”也非常有技巧，同样考验教师的教学规划能力。
生本教育认为，常规教学以教师的教为起点，生本教学的起点是学生个体先学，以学生原始的、真正的、发自内心的学习动力作为教学的第一步。
学生通过完成“前置性作业”，感到这个知识是我探究出来的，是我自己学会的，从而在第二天的课堂上有了想“展示”的欲望。
由此展开学生学习的第二环节――小组交流。
所以，先学是诱发学生自主学习的第一步；
是小组学习的基础，是知识获得的根基。
2．4人小组交流。
学生有了先学的基础，回到课堂，就可以进行小组交流。
由于每个学生都有自己的研究心得（无论多少，无论对错），都想在同伴面前“炫耀”，此时课堂上教师就要给学生这样的展示机会。
有人提出，小组中有学生不学怎么办？
瞎学怎么办？
调皮捣蛋怎么办？
生本教育实践者告诉我们，小组讨论其实在形成一种互相帮助、互相交流、合作学习的课堂文化氛围。
即向别人求教是光彩的，能帮助别人的是好学生。
同时，教师的教学管理、评价方式也要随之发生改变。
教师通过评选“优秀小组”的方式，促进4人小组成员之间的互帮互学。
当学生通过组内交流、互相帮助，全组同学都学会之后，就可以获得“优秀小组”。
如此的评价坚持两周，这个小组的合作学习气氛一定会很快地成长起来。
3．班级交流。
小组交流之后，无论是学会的还是没有学会的小组都要在班级层面进行交流。
生本教学的课堂实践表明，经过小组的初步研讨，学生提高了对知识理解的深度和广度，同时也会大大提高班级研讨的质量。
班级研讨主要有两方面内容，一是对小组交流中已经学会的知识进行补充和分享，二是交流小组学习中存在的分歧、疑问和没有学会的知识。
如果某个小组学习中存在疑问，可以请其他小组学生上来讲解，帮忙解决。
不同小组学生对同一个知识的讲解，不仅能够帮助全班学生加深、补充对知识的理解，而且使学生思维得到极大拓展，形成良好的课堂文化，即互相学习、互相帮助的文化。
虽然学生的经验有限，但是学生的思维能力一点不比成人差。
由于学生的讲解使用学生自己的语言，对知识的理解溶入了学生自己的生活，所以学生的讲解既生动，又易于其他学生理解。
4．教师点拨。
教师点拨被称为课堂教学最后的安全系数保障。
万一学生还是没有学会，老师在这个时候才出现，进行适当点拨。
至此，一节课的知识经历了如下的“四重唱”：
在个人先学阶段，估计有20%－30%的学生掌握；
经过小组交流，可以使40%－50%的学生掌握；
经过全班交流，可以使70%－80%的学生掌握；
经过教师点拨，可以使90%－95%的学生掌握。
并且，经过以上四轮学习，学生对知识的理解在不断深化。
生本实验学校的教师普遍反映，尽管生本教学和传统教学要达到的教学效果一样，但是学生的学习状态截然不同。
生本实验班的学生更加爱学习、对学习有兴趣，学习的领悟能力强。
正如生本实验学校的一位学生说的：
“别的班的同学是靠老师教的，我们是在老师帮助下靠自己学的”。
（二）没有“前置性学习”，就不是生本课堂
郭教授认为，生本教育不是不要教师，而是使教师变得更加高级、潜在和有力量，通过学生的力量来显示教师的力量。
没有教师，学生自发的自学难以取得优质和高效。
教师要从组织教学转向组织学生的学习；
从设计教学转到设计学习。
教师更大的作用在于“帮学”。
教师的“帮学”，很大程度体现在“前置性学习”的设计和规划上。
所以说，没有“前置性学习”，就不是生本课堂。
关于“前置性学习”的设计，郭教授提出了低入－多做－深思－高出的设计原则。
低入的含义是：
简单，根本，开放（可拓展）；
多做的含义是：
人人可做，人人多做；
深思的含义是：
通过学生自学，使知识扎根心灵，提高学生的智慧；
高出的含义是：
例题自己做，难题自己想。
我们看到，实验班学生的“前置性作业”体现出以下特点：
（1）生本教育对现有教材进行改革，编写了贯彻生本教育理念的学科教材。
（2）前置性作业有知识的层次性，“差生可以跳舞，好生可以跳高”。
（3）无论是数学还是语文教学，生本教学要求知识学习一定要结合学生自己的生活实践。
这一点在数学学习上尤为突出。
例如，一般的概念学习，学生可以从书上找、或照抄书上的语言。
但是，知识的应用一定要有“我的例子”“我的理解”。
同样，在语文学习中，也一定要谈“我的感受”。
（4）前置性作业不等同于课前预习。
郭教授说，课前预习是为了教师顺利地教，教师仍然是“纤夫”，而生本教育提倡教育者是学生生命的“牧者”，提倡“以学定教”，前置性作业不是解决课上45分钟的问题，而是给学生极大的学习空间。
（三）语文学习注重学生的大量阅读
语文的“前置性作业”不仅是课文学习的要点，而且以课文阅读带动学生课外阅读----“以读引读”。
比如，我们听课的小学三年级语文课上，老师要求学生“脱稿讲一个感人的父爱故事，不超过一分钟，并将你讲的故事内容写下来”。
一般来说，语文的“前置性作业”都要求学生根据课文的内容、题材等，去课外寻找自己喜欢的类似文章阅读。
在高年级，可以要求学生模仿写，然后在小组中与同学分享。
通过大量阅读，带动学生整体语文能力的发展。
郭教授说，阅读、积累、思考是语文教学的根本。
（四）用评研代替考试
郭教授提出，生本教育不是不要考试，而是在平时的考查中，去掉考试的控制性，保持考试的检查和练习的功能，以良好的素质来迎接社会的检查和评价，解决现行教育中素质教育和考试之间的矛盾。
评研就是让学生用研究的态度对待考试，把考试作为对知识的再次学习和研究的过程。
具体操作方法是：
某一个知识单元学完之后，由生本教育课题组的老师先出一张卷子让学生做，然后在小组内学生互相对答案，进行研讨，经历“小组交流、全班交流、教师点拨”之后，学生自己编题考小组其他成员。
学生一般根据自己对知识的理解、错题情况编制题目，希望把同学考倒。
学生编考题的过程，也是知识学习的过程，他一定自己会做了，才能去考其他同学。
最后，教师根据学生编的考题再编一张试卷让学生做。
由此可见，生本教学把考试作为对知识的再次学习和研究。
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