考研复习资料心理学论述2Word文档格式.docx
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（2002年论述题）根据你的教育、教学实践，谈谈如何培养学生的创造性思维。
33简述马斯洛的需要层次说的各种观点。
（概括－具体－微观）
34简述情绪和情感的区别与联系。
35简述情绪和情感的两极性
36情绪发生时伴随的内部生理变化有哪些？
37詹姆士——朗格的机体知觉理论
38论述题6）根据图示阐述凯农的丘脑情绪理论。
39（2000年论述题）（论述题7）根据图示论述阿诺德关于情绪认知－评估说。
40（论述题8）情绪的动机－分化理论。
41简述刺激情绪、生理变化、情绪经验三因素的关系。
42（1999年简答题）情绪与情感的定义及其信号功能。
简述情绪、情感的功能。
43（论述题9）教师如何培养学生良好的情绪、情感？
44意志与认识、情感活动的关系。
45（1999年论述题）结合实际阐述意志行动及其特点。
46什么是动机？
它有什么功能？
47简述动机的本能理论。
48动机的驱力－诱因理论。
49动机的认知理论。
50如何培养学生良好的动机？
52如何培养学生的意志品质？
53（2002年简答题）简述注意的功能。
54简述注意的外部表现。
55（2000年简答题）容易引起无意注意的条件有哪些？
56简述有利于保持有意注意的条件。
57简述无意注意和有意注意的区别与联系。
58影响注意范围的因素有哪几个方面？
59（简述注意的稳定性及其影响因素。
60怎样培养集中而稳定的注意呢？
61影响注意分配的条件。
62注意转移的快慢和难易与哪些因素有关？
63简述注意的过滤器理论。
64简述注意的认知资源理论。
65注意规律在教学中如何运用？
66好奇心与兴趣有什么区别？
67简述语言与思维的关系。
68语言由表层结构向深层结构的转化是怎样实现的？
答：
认识过程、情感过程和意志过程并不是孤立、不相联系的，而是一个统一的总体，它们相互联系、相互制约、相互渗透。
一认识过程与情感过程之间的关系：
一方面，认识过程是产生情感的基础，对一个事物有所知，才能有所感。
另一方面，情感过程也反作用于认识过程。
这种作用有消极的，也有积极的。
它可以加强或提高认识过程的积极性，提高人们认识活动的效率，也可以降低认识过程的积极性，甚至起到阻碍的作用。
二认识过程与意志过程的关系：
一方面，认识过程是意志活动的前提。
人只有认识了客观事物的发展规律，才有可能在进行意志活动时正确地确定自己的目的，选择实现目的的途径、方式、方法等等。
另一方面，意志也可以影响人的认识过程。
意志使人在认识过程中更具有目的性和方向性，不断克服困难，使认识更加深入。
三意志过程和情感过程的关系：
第一，人的情感对意志行动有一定的影响。
积极愉快的情感可以提高人的活动的积极性，成为意志行动的动力。
第二，意志可以调节人的情感。
意志坚强的人可以控制消极的情感，不畏困难，在逆境中干出一番事业来。
（一）心理学研究的理论意义
第一，为辩证唯物主义提供科学的依据，同唯心主义作斗争。
第二，心理学的研究对邻近学科如文学、艺术、美学、管理学等等也有一定的理论意义。
第三，心理学是教育科学的理论基础之一。
（二）心理学研究的实践意义
第一，根据心理活动的规律，去影响人的心理。
第二，能够更有准备地对待人的心理。
第三，使心理因素发生最佳的影响。
有如下四个原则：
（一）客观性原则：
客观性原则实际上就是实事求是的原则，客观地研究人的心理和行为应该具备下列条件：
①所研究的心理或行为应该是可以观察的。
②所研究的心理或行为应该是可以测量的。
（二）发展性原则：
辩证唯物主义认为，客观事物是不断运动、变化和发展的。
那么，作为对客观事物反映的心理也是发展变化的。
（三）系统性原则：
对心理现象的研究必须在各个因素的前后联系、相互作用的关系中去分析认识。
（四）教育性原则：
在进行心理研究时，研究的选题、使用的方法和程序不应损坏被试（即被研究者）的身心发展，而应该符合教育的原则，特别是当被试是儿童时，由于他们的身心正处于发展阶段，认识能力较差，而且善于模仿，研究者更要注意这个问题。
（教育研究的伦理）（题见2003—选择）
（1）认知过程的心理机制。
注意研究提出激活和抑制双重加工过程。
记忆研究提出外显记忆和内隐记忆的划分。
（2）认知神经科学的研究（3）智力与脑的关系
（4）意识和无意识问题（5）儿童认知发展（6）学习过程（7）人类资源开发（8）认知工程心理学（9）心理咨询与心理治疗
联系：
工具性条件反射与经典性条件反射有共同规律。
它们都是在一定条件下建立起来的反射，而最根本的共同点是都需要强化，不强化就消退；
在消退后又都会自然恢复。
而且都可以建立初级强化。
工具性条件反射也有泛化和分化。
二者也有不同之处：
①无条件刺激是否明确。
在经典性条件反射中，食物作为无条件刺激很明确；
在工具性条件反射中，只好说是由它身体内部的某些情况。
②强化是与刺激有关，还是与反应有关。
在经典性条件反射中，强化是同刺激有关，并出项在反应之前；
而在工具性条件反射中，强化只同反应（操作）有关，而且出现在反应之后。
③反应方式不同。
在形成经典性条件反射时动物往往被束缚着，是被动地接受刺激，反应是先天固有的。
在形成工具性条件反射过程中，动物可以自由活动，它通过主动操作来达到一定的目的，反应是在学习过程中形成的。
斯金纳认为强化是行为形成和改变的最根本规律。
他通过大量的动物实验，发现强化安排的效果主要取决于其时间和次数的分配。
他把这种分配叫做强化时程表。
斯金纳把强化时程表主要分为五种：
①正确的反应每次均予以强化。
②定比间隔强化。
③定时间隔强化。
④不定比间隔强化。
⑤不定时间隔强化。
即以不定长的时间间隔来强化。
在实际生活中，人们很少在每次做对事后都受到强化，也很少受到定时或定比的间隔强化；
而最经常受到的是既不定时也不定比的间隔强化。
例如儿童在日常作业中，作了正确的算术运算，并非每次都受到老师或家长的注意而得到表扬，只是有时获得夸奖。
这显然是不定时不定比的间隔强化。
当类人猿发展到能够制造工具和使用工具时，就发展成了人。
所以说劳动使类人猿变成了人类，劳动使人类的心理得以发生。
（1）劳动使人类心理有了产生的必要
恩克斯说过：
“需要产生了自己的器官”人类要生存下去，就必须劳动。
而要劳动就必须在心理上发生为劳动所需要的变化。
这种变化包括：
第一，概括性。
第二，预见性和目的性。
这一点正是人和动物根本区别之处。
蜜蜂建造蜂房，它的建造技术很高明，正如马克思所说：
“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。
但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。
（2）劳动使人类的心理有了产生的可能。
这主要是：
第一，劳动使人类的祖先的爪（前肢）和足（后肢）产生了分工。
主要为：
①通过手的动作，可以获得先前其他感觉到不能获得的信息。
②通过手的动作，可以对物体进行变革，从而揭示出客观事物的内部信息。
③通过手的动作，可以观察到事物之间的关系，从而产生概括性的认识。
第二，劳动发展了人类的社会集体性。
集体劳动对人类心理的发生有如下作用：
首先，促进了知识经验的传道。
因为在参加集体劳动时，一方面要使用他人制造的工具，另一方面自己也学会了制造工具的技能。
其次，促进了人的自我意识的发生。
（1）语言产生的条件
①语言为劳动所必需第一，语言是劳动过程所必需的。
语言是伴随着劳动而产生的。
第二，语言是劳动结果所必需的。
在劳动中人类积累起来的知识经验，必须一代一代地传递下去。
②劳动使语言的产生有了可能第一，劳动使人有了语言的发音器官和共鸣器。
第二，劳动使人有了能够说话和听话的大脑。
（2）语言的作用（人是一种符合的存在）（简答题）
第一，语言是思想的直接现实。
第二，语言促使抽象思维的产生。
第三，语言使人类克服自身认识的局限性，促进了心理向更为复杂的水平发展。
（1）遗传素质是心理发展的生物前提。
遗传是一种生物现象，通过遗传，把祖先的许多生物特征继承下来。
遗传的生物特征主要指那些与生俱来的解剖生理过程，例如机体形态、构造、神经系统的特征等，这些遗传生物特征也称遗传素质。
对于心理发展来说，遗传素质是心理发展的生物前提和自然条件，没有这个前提和条件，相应的心理就不能发展。
（2）环境和教育在心理发展中起决定作用
遗传素质只提供心理发展的可能性，环境和教育才决定心理发展的现实性。
第一，教育对个体心理发展施加有目的、有计划、有系统的影响；
第二，教育可以使个体的遗传素质得到充分的发展，也可以通过教育，弥补个体某些遗传素质的不足。
（3）心理发展的动力
心理发展的动力，也就是心理发展的内因或内部矛盾。
环境和教育只是外因，如果要对个体的心理发展起作用，就必须通过个体心理发展的内因或内部矛盾，才有可能起作用。
环境和教育向个体提出的要求所引起的新的需要和个体已有心理水平或心理状态之间的矛盾，是个体心理发展的内因机或内部矛盾。
华生从行为主义心理学的立场出发，提出除了极少数的简单反射外，一切复杂行为都取决于环境的影响，此即环境决定论的发展观。
他否认遗传的作用，认为行为的产生是由刺激决定的，刺激来源于客观，而不决定于遗传；
片面夸大环境恶化教育的作用，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。
在儿童教育方面华生主张：
第一，反对统一标准，提倡区别对待。
教育儿童时，方法多样，根据不同文化背景确定教学方法。
第二，反对体罚儿童。
学校和家庭教育中不应有“体罚“一词。
这是以为：
首先，体罚不及时，达不到体罚的目的；
其次，体罚时家长或教师容易失去理智，把体罚当做为发泄自己不满的手段，起不到教育作用；
最后，体罚的程度不易掌握，太重则对儿童健康不利。
第三，教育的目的是培养儿童各种习惯。
华生认为儿童有三种习惯系统：
一是内脏或情绪习惯；
二是喉头或发音习惯；
三是身体技能的习惯。
习惯的养成主要取决于后天的环境和教育。
第四，提倡对儿童青少年进行正确的性教育。
华生主张：
①儿童出手后，家长要注意不让孩子的生殖器接受不良的刺激；
②要让儿童青少年懂得性器官及其功能；
③克服儿童青少年的手淫习惯，要用言语进行开导和矫正；
④指导男女儿童青少年直接正常交往，不要让他们局限于同性交往；
⑤要在学校里，特别是大学里，开设性教育课程，使他们正确对待恋爱、结婚和性问题。
（一）弗洛伊德心理发展理论
弗洛伊德认为，个体心理的发展，特别是其人格的发展，是由原我、自我和超我三者相互斗争、相互协调的结果。
心理发展的具体年龄阶段为：
第一阶段：
口唇期（0～1岁）。
第二阶段：
肛门期（1～3岁）。
第三阶段：
前生殖器期（3～6岁）。
第四阶段：
潜伏期（6～11、12岁）。
第五阶段：
生殖器期（11、12岁以后）。
（二）埃里克森的心理社会性发展理论
埃里克森认为，心理发展主要是个人与社会交互作用的结果。
他把人的一生分为八个阶段，认为每个阶段都有一个特定的心理社会任务需要解决。
第一阶段：
学习信任阶段（出生～1岁），主要矛盾是信任对不信任。
第二阶段：
成为自主者阶段（1～3岁），主要矛盾是自主性对羞怯、怀疑。
第三阶段：
发展主动性阶段（3～6岁），主要矛盾是主动性对内疚感。
第四阶段：
变得勤奋阶段（6～12岁），主要矛盾是勤奋感对自卑感。
第五阶段：
建立个人同一性阶段（12～20岁），主要矛盾是同一性对角色混乱。
第六阶段：
承担社会义务阶段（20～40岁），主要矛盾是亲密感对孤独感。
第七阶段：
显示创造力阶段（40～60岁），主要矛盾是创造力感对自我专注感。
第八阶段：
达到完善阶段（60岁以后），主要矛盾是完善对绝望。
（一）影响心理发展的因素皮亚杰认为，影响心理发展的因素主要有以下四个：
成熟、练习和习得经验、社会经验、平衡。
（二）心理发展的动力皮亚杰认为，心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。
这种动作的本质是主体对客体的适应。
适应有三种方式：
1]同化。
同化是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。
图式是指动作的结构或组织。
2]顺应。
顺应是指改变内部图式，以适应环境现实。
3]平衡。
平衡是指同化作用服从于客体的性质。
（三）心理发展的阶段皮亚杰通过大量研究，提出了儿童青少年认知发展主要经过四个阶段。
第一阶段为感知运动阶段（0～2岁）。
第二阶段为前运算阶段（2～7岁）。
第三阶段为具体运算阶段（7～12）。
第四阶段为形式运算阶段（12岁以后）。
皮亚杰认为，思维发展到形式运算阶段，就表明个体的思维能力已经发展到了成熟水平。
该阶段儿童思维发展具有假设——演绎推理、命题推理、组合分析等特点。
（一）社会文化历史学说（社会建构理论）维果斯基认为人的高级心理是随意的心理过程，并不是人自身所固有的，而是受人类文化历史所制约的。
他提出个体心理机能由低级向高级发展的标志有五点：
第一，心理活动的随意机能。
第二，心理活动的抽象——概括机能。
第三，各种心理机能之间的关系不断变化、组合，形成间接的，以符号或词为中介的心理结构。
第四，心理活动的社会文化历史制约性。
第五，心理活动的个性化。
（二）心理发展的原因维果斯基提出个体心理机能从低级向高级发展的原因有三点：
第一，是起源于社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。
第二，从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中，通过掌握高级心理机能的工具——语词、符号，使其在低级心理机能基础上形成了各种新质的心理机能。
第三，是高级心理机能不断内化的结果。
（三）教学与发展的关系（论述题）
（2003年简答题：
简述维果斯基关于教学与发展的关系）
第一，从“最近发展区”的角度注意儿童有两种发展水平，儿童现有发展水平和儿童将达到的发展水平。
第二，从“教学应当走在发展的前面”的角度注重教学决定儿童智力的发展，教学要创造最近发展区。
第三，从“学习的最佳期限”的角度注重教学应走在心理机能形成的前面。
（四）智力形成的“内化”学说。
内化最初的含义指社会意识向个体意识的转化。
维果斯基给内化概念赋予新的含义，指外部的实际动作向内部智力动作的转化。
他提出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复，多次的变化，才内化为内部的智力动作。
朱智贤从唯物辨证法出发，提出了儿童心理发展的几个基本理论观点。
一］先天与后天的关系
朱智贤从50年代末开始，一直坚持先天来自后天，后天决定先天的观点。
具体来说：
①承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传素质还是生理成熟，它们都只为儿童青少年心理发展提供了生物前提和可能性；
②环境和教育则将这种可能性变为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容；
③承认遗传，但不能夸大遗传的作用，要反对遗传决定论；
④强调环境和教育的决定作用，但不能夸大，要反对教育万能论。
（二）内因与外因的关系
朱智贤认为，在儿童主体与客体相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是儿童心理发展的内部矛盾或内因，也就是心理发展的动力。
具体来说就是：
①活动是心理活动发展内部矛盾产生的基础；
②需要在儿童发展内部矛盾中代表着新的一面，它是心理发展的动力系统；
③已有心理水平，即原有的完整的心理结构代表着稳定的一面；
④新的需要和已有的心理水平的对立统一，构成儿童心理发展的内部矛盾，形成心理发展的动力；
⑤在活动中产生的新需要与已有的心理水平的矛盾是儿童心理发展的主要矛盾。
三）教育与发展的关系
朱智贤提出，儿童心理发展主要是由适合于儿童心理内因的那些教育条件来决定的。
①教育决定儿童心理的发展，因为教育总是不断向儿童提出新的要求，总是在指导着儿童的心理发展；
②教育本身却又必须从儿童的实际出发，从儿童心理的水平或现状出发，才能实现它的决定作用；
③教育并不能直接地、立刻地引起儿童心理的发展，教育引起儿童心理的发展，总是以儿童的领会作为中间环节；
④儿童领会知识的过程新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变过程，只有在这些不明显的细微的量变过程的基础上产生比较明显的、比较稳定的新质变化时，我们才能说儿童心理真正得到了发展。
（四）年龄特征与个别特征的关系
朱智贤提出，心理发展的年龄特征，不仅有稳定性，而且也有可变性。
知觉的基本规律体现在知觉的4个基本特征之中，知觉的基本特征是选择性，理解性，整体性和恒常性。
（一）知觉的选择性（概念及1、2、3）
（1999年简答题：
知觉的选择性及其制约条件）
所谓知觉的选择性，是指人在进行知觉时，从纷繁复杂环境中把某些事物或现象当作知觉对象，而把另一些事物或现象当作知觉背景。
①人的知觉选择性是实践中产生并为人的实践活动所需要的。
例如，教师在课堂上为学生进行物理演示实验时，课堂上存在多种刺激，学生常常把教师的讲述、演示的实验清晰地反映出来，而把黑板、墙壁、讲台、教室内其他声音等作为知觉的背景。
②人对知觉对象与背景的反映效果是有所区别的。
知觉对象的形象较为鲜明，轮廓较为清楚，结构也较为完整；
作为知觉背景的事物形象则较为模糊不清，结构也不确定，似乎在知觉对象的后面。
③知觉对象与背景不是固定不变的，它们可以相互调换。
如当教师在做物理演示实验时，突然有一学生将自己的文具盒掉到地面发出一个较响的声音时，声音就变成了学生知觉的对象，而教师的讲述及演示实验就成为了知觉的背景。
（二）知觉的理解性（概念及1、2、3）
简述知觉的理解性及其影响因素）
知觉的理解性是指人在知觉一些事物或现象时，不仅能形成关于它的知觉形象，还能根据自己已有的知识、经验对事物加以解释或判断，即从不同方面对它加以理解。
（1分）
①人的知觉的理解性与人的已有知识经验有密切关系。
（1分）知识经验不同，对知觉对象的理解程度也不同。
（1分）（例子见P195）
②语词在知觉的理解性中起着重要作用。
语词可以唤起人们以往的知识、经验，促进对知觉对象的理解。
（2分）
③知觉的理解性对人的知觉既有积极作用的一面，又有消极作用的一面。
教师在从事教学活动时，一方面要联系学生已有的知识经验，增进知觉的理解性，提高教学效果；
另一方面又要注意已有的知识经验对当前知觉活动所产生的消极定势作用。
（三）知觉的整体性
知觉是对事物整体的反映，故整体性是知觉的基本特性。
是指把物体或现象的各种属性或各个部分作为一个统一的整体来反映。
如，人们看一块黑色大理石时，不只是形成关于这块大理石的表面颜色的映象，而且还获得有关它的颜色、表面光滑程度、温度与形状、大小的统一映象。
（四）知觉的恒常性
知觉的恒常性，就是指客观事物本身不变但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映象仍然相对不变。
知觉恒常性在视知觉领域内研究得比较多。
视知觉恒常性有颜色恒常性、大小恒常性、亮度恒常性和形状恒常性。
（P196）
（1）观察力是学生学习活动所不可缺少的能力。
对于擅长精细把握事物细微处或局部的分析型学生，应注意培养他们把握事物全貌的技能；
对于擅长把握事物全貌而对细微、局部易忽略的综合型学生，应努力培养他们精细分析事物的技能。
（2）在学校教育、教学中，培养学生的观察力一般从以下几方面入手：
①在观察活动中，让学生明确观察的目的与任务；
②制定周密的观察计划；
③具备观察事物或现象的必要知识；
④掌握一定的观察方法；
⑤学会做观察记录；
⑥观察后的归纳、总结。
⑦努力培养学生的观察兴趣与优良的性格特征。
（3）培养学生的观察力还应教会他们自觉养成观察习惯。
记忆是经验的印留、保持和再作用的过程。
品质有：
（1）记忆的敏捷性。
（2）记忆的持久性。
（3）记忆的正确性。
（4）记忆的准备性。
（1）识记的目的与任务
（2）活动的内容与性质（3）识记方法（4）材料的数量和性质
（1）艾宾浩斯曲线表明，识记后最初一段时间遗忘较快，以后遗忘逐渐减慢。
这就是遗忘先快后慢的规律。
继艾氏之后的许多研究，丰富和进一步揭示了有关遗忘过程的规律：
如有意义的材料较无意义的材料遗忘得慢；
数量多的材料遗忘较快；
两种相似的材料，前后间隔短，则容易相互干扰而造成遗忘；
学习程度不够的材料容易遗忘；
过度学习50％的材料保持得好一些。
（2）有效、合理地组织复习（论述题3）
（1998年论述题：
联系实际谈谈如何有效、合理地组织复习。
）
1正确合理地安排复习时间
首先要及时复习。
遗忘规律指出，识记后最初遗忘得较快，以后逐渐减慢。
针对这一规律，识记后应及早加以复习。
其次氏间时复习比不间时复习的效果好。
越是较难的材料，间时复习的效果越比不间时复习的好。
②复习中尝试回忆与反复阅读相结合。
这种方式的效果远远好于单纯反复阅读的效果。
③整体复习与部分复习
④复习的形式多样化。
多种感官协调复习的效果要好于单一感官复习的效果。
（1）遗忘的概念。
（2）衰退理论认为记忆痕迹得不到强化，就会逐渐减弱、衰退以至消失。
（3）干扰
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