教师课程领导的角色与任务探析.docx

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教师课程领导的角色与任务探析

教师课程领导的角色与任务探析

　　摘要：

从课程领导理念、教师专业发展、课程改革实践等角度，论证教师可以、也能够成为课程领导者，进而借鉴国内外有关教师课程领导角色的研究成果，归纳出我国教师课程领导的五种关键性角色：

生成者、引领者、促进者、帮助者、塑造者。

从角色任务取向出发，指出教师课程领导的五项核心任务。

关键词：

教师课程领导；教师角色Abstract:

Inthispaper,theauthorhasdemonstratedthatteacherscanplaythepartofcurriculumleadersfromtheviewoftheideologyofcurriculumleadership,teacherprofessionaldevelopmentandthepracticeofcurriculumreform.Fivekeyrolesofteachers’curriculumleadershipinChinahavebeensummarizedbyreviewingpastrelevantresearchresultsfromhomeandabroad,creator,leader,promoter,helperandmodeler.Meanwhile,fivecorrespondingcoretaskshavebeenputforwardbasedontherolesabove,

Keywords:

teachers’curriculumleadership;teachers’roles近年来，课程领导已逐渐受到学界与教育工作者的重视。

国内外不少学者潜心于课程领导的研究，提出课程领导的许多见解。

在有关的研究及论述中，涉及校长课程领导的居多，对校长课程领导的探讨尤为深入。

不过，对校长之外的学校课程领导者，依然较少提及，需要重视及探讨。

笔者从角色与任务的视角来分析教师课程领导问题，抛砖引玉。

一、教师何以成为课程领导者从课程领导理念定位教师的角色课程领导是在课程管理的基础上兴起的，与课程管理有着天然的联系，在概念上也无优劣之分，但从中折射出的时代思想或价值取向却大相径庭。

课程管理强调控制与秩序，视课程为一个具有一定秩序的系统，最高管理阶层掌握信息与智慧，学校和教师忠实执行自上而下的行政命令，管理者与被管理者是主动与被动的关系。

课程领导在本质上是课程实践的一种方式，是运用领导的理论、方法、策略与行为来完成课程范畴内的任务，以更好地理解课程、实施课程、评价课程，以达成课程发展的根本目标：

提升课程品质、促进教师的专业成长、发展学生的学业成就、再造学校组织和文化。

［1］它强调理解与多元，视课程的组织体系为自由、民主、开放，体系里的最高管理阶层及每个学校和教师都是具有创意和创造力的主体，认同共同的课程目标，分享权力、民主参与，领导者与追随者的关系是平等的，发挥各自的自主性。

所以，我们选择课程领导去扬弃课程管理，不是术语的变更与替代，不是为了追求时髦，也不是崇洋，而是教育改革的时代要求，也是一种理念的变化与价值的选择。

课程领导所代表的理念，简而言之，是基于道德权威的革新的领导，即“是一种负有责任感和义务感的共享价值观、信念、承诺和理想的共同体领导”［1］。

从学校的观点来看，凡是追寻学校课程愿景、并关心或参与学校课程发展与课程改革的人士，都可以成为学校课程领导共同体内的一员，如校长、教师、教务人员、学生、社区人士、家长等。

其中，“‘校长、教师、学生’三种视野应当永远处于课程共同体的核心，唯有如此方能保证课程改革的道德性”，［2］才能推进课程改革，促进每位学生的发展。

可见，教师决不应该被排斥于课程领导之外，成为旁观者或被领导者，理应是重要的课程领导者，这是革新的、民主的课程领导之诉求。

从教师专业发展检阅教师的可能作为自20世纪90年代以来，教师专业发展的研究范式开始发生转向，由技术取向转向实践取向与解放取向，由关注教师专业发展的外部条件转向强调教师个体内在专业特性的提升，彰显教师在专业发展中的主体性。

教师专业发展首先是作为人的发展，“就要尊重教师在专业发展中的主体性，承认教师有其个人历史及其在专业发展中的作用，以及教师专业发展是教师这个‘人’多方面发展的结果”［3］。

教师专业发展对教师的内在驱动，促使教师基于不同的发展阶段与情境作出不同程度的专业努力，自觉或不自觉地扮演教学研究者、学生指导者、实践反思者等角色。

显然，这是教师基于不同的面向作出的不同的角色选择，但事实上，教师往往要面对整体的学校生活与连续的个人专业成长，需要有一个总体的事业规划与角色整合，课程领导恰恰能承担起这项任务。

可以说，把教师看作一个完整的有灵性的人，他首先应该是一位课程领导者。

从教师专业发展的阶段来看，更是如此。

研究表明，教师的专业成长需要经历从新手教师到专家型教师的发展过程。

在这一过程中，教师要从“跟着别人做”转变为“自己独立做”，再发展到“与人合作做”，最后实现“带着别人做”，每一阶段的行为表现都需要得到课程领导的支持，尤其到了最后一个层级，教师特别需要扮演课程领导角色，以发挥专业引领的作用。

概而言之，要使教师获得专业发展，教师应该成为课程领导者。

从课程改革实践审视教师的现实作为在新一轮基础教育课程改革中，各个层面的课程权责范围重新调整，凸显了校本课程发展，教师被赋予一定的课程权力参与课程决策、课程审议和课程开发，成为课程实施的主体之一。

课程领导也因此获得新的意义，它“不再是单纯的中央课程行政的责任了，还有地方课程行政和学校课程行政的责任，乃至每一个教育工作者的责任。

”［4］确实，在改革的现实场域中，一些中小学教师，不管他是学习领域负责人，还是学科带头人、资深教师，或者是普通教师，都是基于新课程的理念在默默地奉献着自己的专业智慧，自觉或不自觉地承担着课程领导的责任。

最近出版的《学校课程规划与实施》［5］一书，生动而鲜活地呈现了教师课程领导的各个方面，从课程纲要的撰写到基于课程标准的教学，从校本课程开发到实施，从学校课程发展委员会的运营到教师参与学校课程规划，从学习评价的革新到教师参与知识管理，无不渗透着教师的课程领导智慧。

这正是对以上基本判断的实践明证。

二、教师课程领导的角色一旦明确了教师可以、也能够承担课程领导职责，我们就应该考虑他该扮演何种课程领导角色，通过角色的落实又能发挥怎样的课程领导功能。

当然，教师开展课程领导工作涉及多重角色的扮演，而且随着学校情境的改变与课程改革发展过程的深化，领导角色也将不断变化、重组，不同的阶段会出现不同的角色组合。

在现阶段，我国教师应扮演何种课程领导角色，可以通过以下几个方面的考察来提炼与揭示。

一是课程领导角色的理论剖析。

对课程领导的角色，不同的论者有不同的观点。

我们根据是否对教师课程领导产生影响的原则，选择两种代表性的观点予以分析。

Bradley依据各种不同的领导形态，指出课程领导者扮演指导者（instructor）、纷争调解者（troubleshooter）、倡导者（advocate）、服务者（servitor）和激励者（facilitator）的角色。

［6］指导者主要是给成员传递相关信息；纷争调解者是在课程实际运作中出现观念冲突、行事风格不一致、失望挫折产生退化行为、相关资料不足等危机时介入；倡导者拥有自己的教育哲学，在考察各种变通方案之后形成自己的立场，并将之视为最有利于课程发展的立场加以倡导；服务者是让课程参与者进行决定，从中提供相关的帮助；激励者在课程发展过程中扮演促成激励的角色。

我国有学者论述了学校课程领导者可能扮演的八项角色：

理念的追寻及实践者、系统的建置及营运者、知能的建构及散布者、成员的领航及合作者、创意的推动及支持者、资源的整合及经营者、人际的沟通及协调者和成效的回馈及监督者。

［7］这八种角色分别从理念追求、学校组织、知识管理、合作与引领、人员激励、资源经营、人际沟通、绩效评估等方面对学校课程领导者的作为予以界定，有些适用教师的课程领导，如成员的领航及合作者，教师课程领导者通过了解其他教师的兴趣、意向，结合学校愿景，引导教师共同发展课程。

二是教师课程领导的内涵解析。

教师课程领导是以教师作为教师课程发展的领导者，一方面，教师在班级层面，从若干个方向运用个别的、团队或整个学科的方式将课程加以运作，拟订全年的教学活动行事历，拟订各单元的计划，充实课程与补救教学，定期进行课程评鉴。

［8］另一方面，在教师群体中带领教师共同向前，教师的课程领导并不只是要教导、指导教师，更重要的是，要重视教师教学经验的分享，教师群体间的互动，生命经验的相互叙说，以及经验的连结等等。

在此过程中，更重视彼此的关系与相互的信任，期待藉由教学的实践与叙说，激发并延续对教育的热情，使彼此更能承担责任，更有力量，更有勇气。

［9］这两方面的整合，就是教师课程领导的内涵指向。

但教师要承担课程领导责任，还需具备一定的潜在特质，如具备课程与教学的专业知识，了解学生的发展与学习，善于沟通，富有责任感，具有解决问题与处理冲突的能力，深受他人信任。

三是考察香港政府所设的课程主任角色。

香港特别行政区行政长官在2001发表的施政报告中公布，为了支持小学制定课程发展策略和推行课程改革工作，各小学从2002-2003年度开始，可连续三个学年分期增设一名教师，以担任课程统筹主任一职，为期五年。

课程主任以推动学校课程改革为目的，主要职责包括：

协助校长领导和统筹全校的课程策划工作，辅助校长策划和统筹评估政策，领导教师/专业人员改善学与教的策略和评估工作，在校内推广专业交流的文化，分享在学与教和课程方面的经验，负责适量的教学工作。

［10］综合以上考察，结合教师何以成为课程领导者的分析，我国中小学教师应扮演以下五种关键性角色。

课程意识的主动生成者教师课程意识的觉醒，将有助于教师超越“高级技师”的角色，愿意在课程与教学实践上，积极发挥自主意识，承担专业职责，扮演课程领导角色。

教师课程意识，除了包括教师对内在实务知识的觉知之外，也涵盖了将内在实务知识转化成与外界互动及实务实践的心智思考，以及对教学实践行动的缘由、价值和成效的深层批判反省。

［11］可见，教师的课程意识不是朝夕之间能够形成的，也不是自发产生的，而是经过一番努力后自觉生成的。

教师要主动地去生成如下三种课程意识。

一是课程专业意识，即教师须具备相关的基本专业知识，包括内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、对学生及其特质的了解、对教育环境的了解以及对教育目的和价值的了解。

［12］二是课程批判意识，要求教师对预设课程进行批判，对生活与教学实践进行反思，重新创造教师自己所处的教学世界，重新塑造个人的专业生活，改进课程与教学实务，为学生营造出不同的学习机会与经验。

三是课程资源意识，要求教师创造性地利用教材，并利用与开发各种课程资源。

　　课程实施与开发的引领者在新课程改革中，教师是课程实施与开发的中流砥柱，教师作为课程领导者不仅要具有课程实施与开发的能力，而且要成为其他教师实施与开发的引领者。

一般来说，教师对课程的实施与开发是指对国家、地方课程的实施与对校本课程的开发。

课程实施有三个基本取向：

忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。

当前的课程改革要求教师在课程实施过程中从忠实的执行者转变为课程的创生者，创造性地进行教学，教师要时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，并以此去改造“给定的知识”。

教师在校本课程开发中则要“完成从‘消费者’到‘生产者’、从‘教书匠’到‘研究员’、从‘点菜者’到‘菜单提供者’、从‘施教者’到‘指导者’、从‘独奏者’到‘协奏者’、从‘执行者’到‘决策者’等方面的角色转换”，［13］成为名副其实的课程开发者，进而引领他者进行课程开发。

学生自主学习与教师专业发展的促进者学生学习效能的提升和教师的专业发展是课程领导理念的最终诉求，教师在课程