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（一）萌生的历史背景3
（二）萌生的思想背景4
三、20世纪20年代的教育独立运动5
（一）教育经费独立——20年代初的索薪运动5
（二）教育行政独立的思潮与设想6
四、蔡元培的教育独立思想7
（一）《教育独立议》与蔡元培的自由主义教育思想7
（二）教育独立思想在北大的实践8
（三）大学院与大学区的实验与反思8
五、教育独立思潮的评价10
摘要
民国时期教育独立思潮萌发于五四运动之前，并在20世纪20年代达到高潮，教育独立思潮是在民国初年那个动荡混乱的年代，以蔡元培为代表一些教育工作者们为了保证教育独立自主的发展，避免教育成为政治或政党附庸，而进行的一系列反对政治对教育的控制和干扰的活动。
由于当时社会现实情况以及运动本身所存在的一些因素，导致教育独立运动最终在40年代走向失败。
但是，民国时期的教育独立思潮对于当代社会的教育改革也存在着很重要的借鉴意义。
关键词：
民国时期；
教育独立；
蔡元培
Abstract
Keywords：
一、引言
民国时期，在政教关系之中对教育主体地位的探索与研究主要体现在教育独立思潮的产生与发展上。
教育独立主要是指当时人们所追求的尊重教育自身的客观规律，反对教育成为政治的附属品或者使教育沦为政治的工具并且反对任何政党、政权以及各类意识形态对教育的干扰、干预，从而保证教育的独立与自由。
同时，教育界人士对于自已参与政治也应采取相应的谨慎与克制的态度。
究其本质，教育独立就是提倡“教育独立于政治，排除政治对教育的控制与干扰。
”
这一思潮最先开端于民国初年，并在20世纪20年代得到快速发展并且达到高潮。
但是，最终在20世纪40年代戛然而止。
但是不可否认的是，在民国时期之这一思潮真实地反映出了当时的知识分子尤其是一些高级知识分子对教育事业的现实主体价值以及教育本身所应具有的独特规律的一种认知，以及对其自身的社会身份地位的一种觉悟，并且也包含着对知识分子独立人格的一种维护。
民国时期教育独立思潮主要包括：
教育经费独立、教育思想独立、教育行政独立、大学自治等。
这些诉求体现了当时人们希望教育独立、保证教育自身独特地位的一种强烈的愿望。
民国教育独立思潮研究不仅是民国教育史中的一个重要的问题，其对当今社会也有很大的借鉴意义，在社会高速发展的今天，教育改革一直是一个备受关注也备受争议的话题。
在对教育改革的诸多讨论中，关于如何保证教育的独特社会地位、保证教育独立自主的特性，一直以来也是人们广泛议论的话题。
许多人认为，同民国时期教育界所具有的那种独立自尊的气质相比，当今教育界则有一种附属于政治的政治化倾向。
在当今校园中我们不难发现政治的氛围无时无刻的不在影响着教育，不论是教育制度、教育思想、教育内容都存在着浓厚的政治导向作用，在很多学校都或多或少的出现了严重偏离教育本质的不正常现象，学校这一为社会提供具有独立创造性人才的智力机构，其独立自主的主体性正在一点点的萎缩，教育健康良性发展的独立空间正在一点点的被政治所挤压。
在这种状况下，为了谋求教育的良好发展，一个在百年前就被提出的老问题又重新的摆在了现代人们的面前，那就是教育独立的问题：
行政权利与教育学术权力的分开；
明确政府在教育管理体制中的角色、职责；
保证大学作为一个教育学术独立团体的独立地位；
重新构建当代大学的学术自由精神就显得格外的重要。
本文希望从教育独立思潮的萌生、教育独立思潮的开端与发展、蔡元培的教育独立思想、南京国民政府的党化教育下的教育独立以及教育独立思潮的评价及其对当今社会的影响等方面，来浅析民国时期教育独立思潮。
二、教育独立思潮的萌生
（一）萌生的历史背景
教育独立思潮萌发于清末民初时期的教育改革之中，特别是与科举制的废除有着十分密切的关系。
科举制发端于隋唐经过几百年的不断发展完善在明清时期达到顶峰，并成为政府选拔人才的一个主要的方法，在科举制度制定之初，在人才选拔上确实打破了以往世家大族的垄断，有利于促进教育的的公平，有利于国家的发展。
但是，自宋以来，传统书院制日渐衰微而科举考试制快速发展，并且渐渐成为封建统治者维护统治地位的一个重要手段，而参加科举考试也成为普通人出仕做官步入统治阶级的唯一方法。
因此教育渐渐成为政治的附庸，统治者也希望通过教育来满足知识分子从政的愿望，从而达到将其牢牢控制在自己手中的目的，科举制与选官制的紧密结合也造成了中国教育政治化的历史基础。
而中国教育的严重政治化，教育内容的僵化，教育目的的功利性也是造成二十世纪我国严重落后于西方列强的重要原因。
1898年严复就曾指出晚清时期中国学校的弊端“师无所为教，弟无所为学，而国家乃徒存学校之名，不复能望学校之政。
”因此，在清朝末年严重的国内外危机下，当时的一部分有识之士看到的传统中国高度合一的政教关系的弊端，提出了废除科举、广兴学校、学习西方先进的学校制度、办学理念，从而使中国教育独立于政治之外，并且使教育不仅仅是为政治而服务，教育的目的也不仅仅是为了高官厚禄，教育的内容也不应仅仅是儒教学说四书五经。
到了1905年，朝野各界有识之士都认识到了科举制度的弊端，如袁世凯、赵尔巽、张之洞、端方等人都上奏朝廷希望废科举、立学堂，并认为这样可以“广学育才，化民成俗，内定国事,外服强邻。
”到了1905年8月清政府正式颁布上谕谕令设立学部并且废科举以广学校，这样自隋唐以来实行了一千三百多年的科举制度终于画上了句号。
废除科举之后各地开始大量兴办新式教育，并且办学的主体也得到了极大地丰富，民间办学的热潮高涨，这样就是中央行政体制外的教育空间快速扩大，另外教育内容、教育方法、教育功能也得到了极大的丰富，并且使摆脱政治的宰制成为可能。
在废除科举之以后乃至民国北洋政府时期都明确了官私并存的教育多元化办学理念，这就对恢复乃至扩大民教办学自主权带来极大的推动作用，也为民国初年的教育独立运动奠定了一定的发展基础。
（二）萌生的思想背景
教育独立思潮的产生受到来自教育内外的多种因素的影响，是多种因素综合作用的结果。
从清末至民初，教育独立思潮的萌发不仅受到现实政治环境的影响，也广泛的受到当时教育救国主义和自由主义等社会思潮的影响，这些社会思潮在一定程度上为教育独立思潮的产生奠定了思想的基础。
其中教育救国论在当时对教育独立论的产生起到很大的推动作用，教育救国论诞生于洋务运动时期，是在当时清政府积贫积弱加之西方列强对我国虎视眈眈的大背景下，由一些有识之士提出的依靠技术教育来推动国家科技发展从而达到自强的目的。
经过维新派人士严复、梁启超等人的推波助澜，教育救国运动在五四运动时期发展达到高潮，并逐渐的在这种极度重视教育在社会改造中的优先性的思潮中，孕育出了教育要脱离于政治自主发展的思潮。
当时教育救国思想认为发展教育，广开民智应放在社会改革的首要地位，是社会改革发展的根本，因此教育的变革就势必要先于政治的变革，这就使的教育的发展必须要独立于政治之外不受政治因素的干扰，因此，教育救国的思潮成为了催生教育独立思潮的直接力量。
在清末洋务运动中，洋务派就曾希望通过教育来实现国家的富强，这其中以张之洞为代表，他在劝学篇中曾经讲到“自强生于力，力生于智，智生于学。
”“智以救亡，学以益智，士以导工商。
”这样阐明了由“学”到“智”，由“智”及“强”的教育救国论的固定思维方式。
而在后期出现的以梁启超为代表的人也提出了教育对国家发展的重要性。
梁启超在《新民论》上曾指出，要想“维新吾国”先要“维新吾民”，而达到新民的主要方法就会通过教育来开民智。
在五四时期，随着教育救国思想的不断发展，各种教育思想与教育运动犹如雨后春笋般应运而生，军国民教育思潮、实用主义教育思潮、平民教育思潮、农村教育思潮等共同组成了教育救国的大潮。
正是在这种大背景下，教育独立思潮于20世纪20年代萌生，正是在那种国家民族危在旦夕，国内环境极度恶劣的环境，当时人们才希望通过教育改变这种现状。
因此之前的那种政教合一，教育为政治服务的教育模式必定不能满足人们的现实需求，在那种政治动荡、政权朝不保夕的情况下，人们认为教育应当独立于政治之外，使教育能够独立自主的连续不断的发展，并且应通过教育来达到挽救政治、挽救国家的目的。
因此，在这种情况下教育独立思潮的诞生也显得是顺其自然了。
三、20世纪20年代的教育独立运动
（一）教育经费独立——20年代初的索薪运动
发生于20世纪20年代的索薪运动，是当时教育界因教育经费问题与政府之间产生严重分歧，继而矛盾激化最终导致对抗加剧并且演变为一场社会运动，索薪运动的发生不仅仅是简单的一个历史事件，更是教育独立的孕育发展过程的一个环节。
在民国初年，中国内政纷扰不断，尤其是北洋军阀的统治下政局更是动荡不安，专制政府的地位朝不保夕，政局极其不稳定，因此当时的教育界认识到政府不可能给予教育足够的保障来促进教育的发展，因此只有使教育彻底独立于政局之外，保证教育的独立地位使教育免受政权更迭带来的的影响，才能使教育在政局动荡、军阀混战的时代保证自身的发展。
但是，教育的发展是需要政府财政的支持的，政府有义务为教育的建设发展提供足够的经费。
在那个混乱的年代，各省政权往往由军阀把持，各军阀之间又是战争冲突不断，为了保障各自政治地位的稳定，教育经费往往挪用做军费，教育经费亏空巨大。
当时北洋政府作为中央政府给教育的经费保障并没有通过立法以明确教育经费在国家中央算总额中所应占的比例。
一直等到南京国民政府时期的1932年，在《中华民国训政时期约法》中才首次明确提到“中央及地方应宽筹教育上必须之经费，其依法独立之经费并予以保障。
”但是对于经费怎么拨，拨多少还是没有明确规定。
直到抗日战争结束后政府才对教育经费所占比例有了明确的规定。
因此，我们不难发现在民国初年关于教育经费问题已实施模糊掌控、模糊实施加之政局动荡因此教育经费的挪用、教师薪水拖欠等问题就越发的明显了。
1917年以前，中国的统治者是北京军阀的首领袁世凯，当时中国还是大致统一的，各级地方政府对于中央政府的政令都是遵从的，地方税交付中央都还是规矩的。
因此，在1917年前教育经费的拨付还能基本到位。
但是到了袁世凯死后，各地军阀纷争不断，政府经费不足导致教育经费严重不足，首当其冲的就是教职员的薪金发放。
于是在1921年的北京率先爆发了八校索薪运动，这年的6月北京八所国立专门学校（国立北京大学、北京法政、医学、工业、农业、男高师、女高师、美术专门学校）的教师和学生因教育经费问题前往总统府向徐世昌总统情愿，竟遭到军警的殴打枪击造成数十人受伤，史称“六三惨案”。
六三事件可以说是一道分水岭，它的爆发是当时教育界彻底的对政府绝望了，虽然在此之后，教职员工的索薪运动还是时有发生，但是当时教育界普遍认识到了，教育独立于政府才是解决问题的根源所在。
从此以后政府与教育界势如水火，教育独立思想成为当时教育界的普遍意识，教育独立思潮也从此勃发而不可收拾了。
在1921年的广州全国教育联合会第七届全会中通过了《促进教育经费独立案》指出教育应不受各地军政局势的干扰。
1922年的2月全国教育独立运动会也在北京师范大学召开也是呼吁教育经费独立，期盼教育基金的稳定，教育制度不受干扰。
在教育界的疾呼下，北洋政府也认识到了保证教育经费的重要性，采取了一些措施来保证教育经费，例如设立教育基金、利用庚子退款补、征收教育特别税等手段来筹措资金。
但是，上述方案在实施过程中困难重重，很多措施都是不了了之，教育经费的问题依然十分严峻。
针对政府这种一味敷衍的态度，教育界人士也已经对政府彻底死心，这也更加坚定了教育界希望独立于政治之外的决心，因此20年代中国各省都爆发了索薪运动，索薪运动也成为了民国时期教育独立运动的起点。
（二）教育行政独立的思潮与设想
经过教育经费独立运动，教育者们终于认识到了教育经费的问题不仅仅是一个孤立的问题，而解决这些问题的办法也不仅仅是谋求政府的改变。
教育的独立应是全方位的独立。
教育不仅仅在经济上应是独立的，在行政上也应该是独立的，特别是在民国初年那种军阀混战、政局不稳的大环境下，作为代表国家行使教育主权的教育行政机构已经不能正常的履行其行政职能，反而逐渐成为教育发展的障碍，在这混乱的政局之中教育经费问题永远不可能得到真正的解决。
因此，在追求教育经费独立的同时，人们也开始追求教育行政的独立。
如果说教育经费的独立标志着教育独立思潮的开端，那么教育行政独立则是人们对教育独立的根本诉求。
在教育索薪运动大规模爆发之前，《教育杂志》中就明确提出了“教育不独立，则教育经费永为时势所掣肘，永为经费所束缚”这里所说的教育独立就是指教育行政上的独立，就是要加强教育行政部门的行事权，使其免受政府行政长官的干涉，不受政局更迭的影响。
后来随着教育索薪运动的不断深入，人们渐渐认识到了只有教育完全独立于传统政治体制的枷锁，真正的独立于传统政府，自主成立教育独立自治机构，才能真正的做到使教育独立自主发展。
针对教育行政独立的具体模式，当时的很多人也提出了很多不同的设想。
这其中主要有李石岑的教育地方自治方案，提倡中央将权力下放，使地方政府根据自身需要独立自主的办教育，同时在各地成立“教育会”、“教育行政委员会”来分别负责教育立法和教育行政的工作，从而根据当地需要自行确立教育制度自行按排教育经费。
但是李石岑的观点也不是指教育完全的独立，各地方教育政策的确定要经由各省议会通过后方可实行。
这种方案当时得到了很多人的支持。
另外，当时十分盛行的还有周太玄提出的大学区方案，他认为教育要发展首先是要将全国教育纳入到一个统一的制度和计划中去，只有这样教育才能独立于政治之外，免受时局的侵扰。
针对这个原则，他设计出了一个独特的教育行政、立法、学术管理体制。
首先设立教育的最高立法机关—“最高教育会议”，有关教育的立法应由国会草拟出大纲后由教育会议完善并通过。
在行政方面经由最高教育会议来任命教育总长，而教育部也应独立于传统的行政部门，并对最高教育会议负责，使教育的行政权独立出来。
另外，地方教育不是完全与地方行政体制分开，而是按照当地的教育发展现状与当地的国立大学合作。
在全国设立十个大学区，地方上的教育行政事务就有各个大学区内的大学院和教育会议负责。
这些方案既尊重了国家行政的权威性，又使教育有了独立自主的立法、行政以及学术上的独立自由。
但是上述方案在实行中确实困难重重，甚至可以说只是可以存在于纸面的乌托邦，根本无法适应当时中国的社会环境。
从各个观点中所蕴含的思想我们不难看出，自由民主主义、地方分权思想、国家主义都得到了体现，这与当时所流行的很多政治思潮以及西方教育模式的影响是分不开的。
不论是地方自主办学、还是大学区制度可以说都是西方教育制度的照搬，而且在借鉴过程中没有切实结合国内现状，并且也存在这很多的漏洞。
这也最终使得这些方案激进而浮泛，只能存在于理论层面而不能运用到现实生活中去。
但是在这种环境下教育界还是有一些人在冷静思考，在艰难困苦中找寻教育的出路。
4、蔡元培的教育独立思想
（一）《教育独立议》与蔡元培的自由主义教育思想
在民国初年的教育独立思潮中，20年代的索薪运动、以及李石岑发动的关于教育独立的大讨论都极大的的推动了教育独立运动的发展，但是这股教育独立的风潮就很快的过去了。
这主要是因为当时的中国没有一个与政治体制相适应的主流意识形态。
在关于教育独立的大讨论中，我们也发现，以各种主义为基础的形形色色的教育独立方案一个个的被提出，可是任何一家之言，一派学说很难的独霸天下。
因此，只有一个切实适应中国的、完整的、全面深入的教育独立思想才能真正的对症下药。
在教育独立的另一脉络中，以蔡元培为代表的自由主义知识分子则因为具有更加深厚的贯穿中西的近代文化素养，他们对于西方资产阶级的教育思想理解的更加全面透彻，他们的教育思想更具有很厚的分化底蕴，影响也更加的深远。
蔡元培第一次阐述自己的教育独立思想是在1922年3月发表的《教育独立议》，在《教育独立议》中，蔡元培明确的提出教育应该以发展受教育者的能力为重点、以培养健全的人格为目的，反对教会对教育的渗透，主张教育独立于党派政治、独立于宗教，主张教育专家化。
1912年3月蔡元培出任中华民国第一任教育总长，在他就任之初就曾提出在不同政治体制之下的教育的差别：
“教育有两大区别；
曰隶属于政治者，曰超轶乎政治着。
专制时代，教育家循政府之方针以标准教育，常以纯粹之隶属政治者。
共和时代，教育家得立于人民之地位以定标准，乃得有超轶政治之教育。
”作为教育独立的倡导者，蔡元培利用他教育总长的身份在任期之内拟定的教育方针和在随后指定的“壬午学制”中都取消了包含政治化的教育宗旨。
在中国教育史上，执政者与执政党将自己的政治理念或者指导思想强行的、完整的纳入到学校的教育当中起始于国民党的党化教育，但是蔡元培作为国民党的元老并不认同国民党的党化教育，并且试图在国民党的统治下保持教育独立的本质。
在南京政府统一全国以后，国民党渐渐表现出了希望一党独裁的本质，并在在思想上在教育中希望植入三民主义教育。
这就势必要将教育紧紧的掌控在政府的手中。
面对这种情况，蔡元培希望从制度上阻止政党对教育的侵入。
因此蔡元培主张以“中华民国大学院”取代教育部，希望将教育的管理从国家权力中剥离出来。
（二）教育独立思想在北大的实践
蔡元培在1917年出任国立北京大学校长，在1927年辞去北大校长职位，共执掌北京大学10年。
在北京大学的这十年，蔡元培开始了大刀阔斧的改革，并且这些改革的影响可以说已经超过了一个校长对于大学的影响。
在一定程度上蔡元培在北大建立起的学术品质、教授治校、大学自治体制和“思想自由、兼容并包”的大学精神，对中国教育走向现代化打开了一扇大门。
北京大学诞生于清朝末年的政治改革，从他的建立来说就包含了很强的政治目的，清政府希望通过它来为国家培养出更多的从政的人才。
从清末到民国初年，北京大学一直是在政府的“眷顾”下发展的，因此不论从人事、课程乃至学生的安置都受到严重的政治影响。
这也是中国当时教育体制的一个缩影。
蔡元培出任北京大学校长后，他通过一系列的改革改变了这种现状，使北京大学独立于政府之外，使教育脱离政治的束缚。
这主要体现在蔡元培在北大建立起来的教授治校制度之中。
在此之前，北大在校长治校的体制下，学校的学术品质很难得到切实的保证，而且以校长为首的行政权力往往会膨胀到压倒以学者为代表的学术力量，这样就很难保证大学学术的独立性。
教授治校成为北京大学各个行政机构的主体，由教授组成的教授委员会掌握着全校的教务与行政，这就使大学成为一个学术自治机构，这种机构由于其自身的稳定性与学术性就会把由教育部任命的校长所带来的动荡和腐败减小到最低的限度。
这是对教育独立思想中的专家治校的理念的一种具体的实践，这项改革是将政府的利益与学校的利益、教职员的利益更好地分割开来，教育与政治也逐渐的分离开来。
（三）大学院与大学区的实验与反思
1927年南京国民政府成立后，新政府的许多组织机构都处于重建中，而蔡元培作为国民党的元老而且又是当时教育界的领军人物，再度成为掌握国民政府教育实权的人物，这时他的教育独立的思想也得到实践，这主要体现在大学区在江浙地区的实验中。
其实，在民国初年的教育体系中，大学区这个概念是一直存在的。
在袁世凯时期制定《教育纲要》中就曾将全国分为4个大学区,汤化龙出任教育总长后,改为6个大学区,民国七年范源濂任教育总长时,又增至7个大学区,但是这种划分只是一种教育区域管理设想,并未真正实施。
不过,1922年6月胡适与北大同人讨论高等教育时曾提议:
“第一大学区（北京）国立各校合并。
”可知,大学区的划分在当时教育界是得一部分教育家的认可,同时也为1927年的大学区制的改革奠定了基础。
当然,大学区制的来源主要取自法国制。
蔡元培在《教育独立议》中曾提到希望将全国分为若干大学区,每区设立一所大学,在这个区里面的所有中等以上的学校都可以设置在这个大学中,一区以内的中小学校教育,与学校以外的社会教育,都由大学办理。
大学事务,由大学教授所组织的教育委员会主持。
大学校长,也由委员会选出。
由各大学校长组成高等教育会议,办理各大学区间的事务。
教育部,专办理高等教育会议所议决事务之有关系于中央政府者,及其他全国教育统计与报告等等,不得干涉各大学区事务。
教育总长必经高等教育会议承认,不受政党内阁更迭的影响。
而对于教育经费问题则从本大学区的税费中抽用。
这就表明了大学区的核心是有教育家们来办教育，排除政治对教育的干扰，切实达到教育独立的目的。
大学区首先在江苏、浙江两省进行试行，而后推向全国。
可是,大学区制一旦移植到中国的土地上,迅即成为“逾淮之橘”。
试办的浙江大学区尚差强人意,而江苏大学区更是引起了教育风潮,。
许多人批评大学区的实行造成了大学教育畸形发展,偏重学术而忽视教育,行政效率极低,且被少数人操纵,不仅不能使政治学术化,反而使教育官僚化。
在江苏大学区中等学校教职员联合会发表宣言称:
“盖以现社会实情言之,则学术之空气未浓,而官僚之积习方深。
以学术机关与政治机关相混,遂使清高学府,反一变而为竞争逐鹿之场。
”此种情况大大出乎蔡元培的意料,当李石曾执意试办更大的北平大学区时,他主张审慎行事,与李发生分歧。
北平大学区引发更大的风潮,影响甚烈,国民政府于1929年夏宣布停办大学区,大学院随即改为教育部,蔡的改制以失败结束。
大学区制是当时人们对于教育独立的一种努力，但是由于这一制度自身存在的一些不足导致最终的失败。
后人总结其失败原因主要有：
1.过于模仿西方制度，没有结合中国的发展现状导致改革过于迅速。
2.当时国民政府政权刚刚稳定下来，政治基础很不稳固，而且当时中国的教育基础也不足以支持改革的推行。
3.当时中国的教育界派别林立，各个大学之中不仅政治力量强大，即使在教职员工中也是各派林立，尤其是以留日派为代表的一些教师对大学区制反对十分激烈。
4.当时蔡元培的教育主张，是希望教育独立于政治，这就与当时国民党推行的党化教育严重不符，自然不会得到国民党的支持。
5.当时的国家财政根本没有办法保证大学区制的试行。
这表明，教育作为国家大政之一，希望完全独立于政治、政党之外，从页达到真正的独立本无意于天方夜谭。
我想蔡元培、胡适等民国教育者们自然不昧于此。
但是他们依旧苦苦坚持，他们坚持的就是教育对人类对民族所具有的特殊的恒定功能，而这种功能不被外界所袭扰。
五、教育独立思潮的评价
民国时期的教育独立思潮从萌生到发展，从高潮至最后湮没消失，大致经历了40年的时间。
事实上民国教育独立衰微从20年代末期大学区制度的失败就已经开始了，到了40年代末在那种激烈动荡的社会变革中瞬间销声匿迹了。
关于民国教育独立的失败，其原因是多方面的。
首先，在当时的社会环境下根本没有足够的时间去完成教育独立的运动，从清朝末年的新式教育开始流入中国，旧教育逐渐衰落，政教分离的教育思潮开始显现，但是于此同时，中国也正处于一个政权更迭，严重混乱的时代，整个社会思想也如同政局一样混乱，虽然一些政府支持教育的改革，但是，在这三四十年的时间，根本不足以让一种社会思想完成理论上的充分的探索和实践上的充分论证。
其次，民国的教育独立运动是希望教育的完全独立自治，但是在当时的情况下这种思想无异于天方夜谭，在民国时期，政治是时代的主题，不论是民国前期的军阀混战还是后面的抗日救国、国共之争，可以说贯穿整个民国的主题就是不断地军阀混战、抵御外患、政治斗
争。
在这种情况下，建立一个强有力的中央政府甚至是独裁专制政府就获得当时社会的普遍认同，而当时教育希望独立于政治之外的诉求就显得很不合时宜。
在当时，教育独立的基础是脱胎于西方的政治自由主义之上的，到了四十年代末西方的思想基本上被排除出中国，没有了自由主义的土壤，教育独立思潮也势必走向衰落。
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