第13章参考文献Word格式.docx
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非智力因素即人格因素（赵中天,1983）;
广义的非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素,狭义的非智力因素是指动机、兴趣、情感、意志、性格（燕国材,1984）;
非智力因素就是不直接参与但却制约整个智力或认识活动的心理因素（丛立新,1985）;
非智力因素是智力因素是指智力活动中表现出来的,与决定智力活动效率的智力因素相互影响的心理因素构成的整体（申继亮,1990）;
非智力因素是指除了智力与能力之外的又同智力活动效益发生交互作用的一切心理因素（林崇德,1992）;
非智力因素即性格（河毓英,1994）。
尽管对非智力因素的涵义有种种不同的看法,但归结起来,不外乎西方的与中国的两种:
（1）西方认为非智力因素是智力的构成成分,中国认为它不是智力的构成成分;
（2）西方认为非智力因素与智力结合在一起才能发挥作用,中国认为它在智力之外可独立发挥作用。
应当指出,由于非智力因素是一个开放式的集合概念,它的子项太广泛,不利于我们对它进行实证与实践研究,所以必须把对学业成绩影响较大的几个公认的因素,如动机、兴趣、情感、意志、性格等挑选出来,然后再就这几个因素的结构、功能、效果,以及如何培养的问题展开研究和讨论,以求有利于促进学生的学业进步和事业成功。
3 非智力因素与智力的关系
燕国材教授（1991）认为智力活动指导非智力因素,非智力因素主导智力活动。
据此,具体地说,我认为智力因素和非智力因素是相互制约的关系。
第一，非智力因素制约智力因素
制约关系包含促进与促退两个方面,这里仅就促进一方面说说。
虽然智力因素中先天的成分较多,但智力的发展却始终受着非智力因素的影响。
即由于非智力因素参与智力的活动,才得以使智力活动坚持下去,取得最后的成功,这就必然要促进智力的发展。
另外,非智力因素还能补偿智力上的某些弱点。
古语说:
“勤能补拙”、“笨鸟先飞”等,都很好地说明了这一点。
研究表明:
智力水平一般的人,如果具有良好的性格特征,有较高的成就动机,顽强、自信、兴趣浓厚等,就很可能达到高智力水平者所能达到甚至达不到的成就水平。
第二，智力因素制约非智力因素
人们通过对客观世界的认知,对科学和新奇事物的探索,对真理的孜孜不倦的追求,也就逐步培养了浓厚的兴趣和情感、坚强的意志和积极的性格特征等。
即是说,开展智力活动对非智力因素提出了一定的要求,因而促进了它的发展,这是一方面。
另一方面,智力因素的一系列品质培养起来之后,可以直接成为性格的理智特征。
第三，智力因素和非智力因素相互融合,共同作用
智力因素和非智力因素是相互联系在一起的,既没有不包含非智力因素的智力活动,也没有不体现智力水平的非智力因素。
一个人的成功既不能单方面通过智力来达到,也不能单方面通过非智力因素来取得,而是在其它多种因素（条件）的影响下两者交互作用的结果。
摘编自：
徐英，《论非智力因素及其在教育中的作用》，《心理科学》，2000年，第23卷，第2期，242－243页。
摘编之二
朱智贤与维果茨基的非智力因素思想
朱智贤与维果茨基都是心理学大师。
在他们的论著中虽然没有提及非智力因素这个概念，但二位大师的有关思想却是相当丰富的。
一、朱智贤的非智力因素思想
朱智贤的非智力因素思想充分地反映在他对“非认知”概念的看法中。
据他的高足林崇德教授的研究，非认知概念是1982年首先由朱智贤介绍过来的。
而现在国内的一般共识是，非认知与非智力因素这两个概念，无论内涵或外延都是一致的。
因此，只要了解朱智贤的非认知观点，就能把握他的非智力因素思想。
（一）非认知的涵义与作用
那么，朱智贤的非认知观点是什么呢？
他在《思维发展心理学》大著中，就非认知概念作了如下的界定：
作为认识过程的思维，其水平、特征、品质和作用等，固然具有各种认知因素的特点，但是，它在完整的“人”的心理现象的大系统中，又带有浓厚的个性的色彩，受到主体本身的动机、兴趣、情感、意志、性格等非认知因素的制约。
俗话说“天才在于勤奋”。
就是说，要使思维能力获得较好的发展，没有勤奋这种意志的性格特征是根本不可能的。
在这里，朱智贤主要告诉我们两点：
一是非认知的外延，它包括大家所公认的非智力的五个主要因素，即动机、兴趣、情感、意志、性格等。
他在另一处也论及这一点：
“现代认知心理学家都主张除研究人的认识过程，即认知因素外，还应研究非认知因素，如情绪、意志、态度等等。
”在我看来，朱智贤所说的非认知外延，同我国所说的非智力因素外延是基本一致的。
而且从这里也不难体会出，既然二者的外延基本相同，而非智力因素又是指智力因素以外的一切心理因素的总和，那非认知因素也自然是就认知因素以外的一切心理因素来说的。
二是非认知的作用。
朱智贤强调，人们的学习、工作以及事业的成功，都有赖于非认知的积极参与，没有非认知的支持，“任何成就都不可能取得”。
在我看来，朱智贤所说的非认知的作用，同我国所说的非智力因素的作用也是基本一致的。
正因为如此，所以说朱智贤的非认知观点就是他的非智力因素思想。
（二）非认知发展的基本规律
关于非认知问题，朱智贤还提出了一个重要观点，就是“思维中的认知因素与非认知因素”。
先请读他所写的如下的一些话：
在考虑思维结构时，既要考虑思维的因素，或认知因素，又要考虑非认知的因素。
思维是属于认识过程的，当然它就属于认知因素。
因此过去人们常常习惯于把思维和非认知因素割裂开来研究。
事实上思维中认知因素与非认知因素之间存在着十分密切的关系。
在上述引文中，朱智贤虽然讨论的是“思维结构中的认知因素与非认知因素”，也未明确地讲到二者的结合或统一，但实际上是提出了一条重要的心理规律，即认知因素与非认知因素结合（统一）的规律。
为什么说这是一条心理规律呢？
对此，朱智贤有清楚而明确的表述。
他说：
“从系统论的观点或整体性的观点来看，思维仅仅是人的心理过程之一，属于认知系统之列。
但是，如果把人的心理现象作为一个完整的大系统来看，思维就仅仅是这个大系统中的一个小系统。
人的各种心理现象可以表现出不同的特点，但是，在这些特点的背后，总是存在着来自其他心理现象的影响，即这个大系统内的某一小系统，要影响着另一个小系统。
这种影响是“普遍的、客观存在的”。
既然认知因素与非认知因素的相互影响是。
普遍的、客观存在的，所以说二者的结合或统一是一种规律性的表现。
更要指出的是，智力因素属于认知范畴，非智力因素即非认知因素，因此，这条规律也就是智力与非智力因素结合（统一）的规律。
（三）《儿童心理学》中的非认知思想
在《儿童心理学》一书中，朱智贤广泛地讨论了儿童的非认知即非智力因素问题。
他对于各年龄阶段心理发展的论述，基本上可概括为三个方面的问题，依次为：
心理发展概述（包括一般身心特点与影响发展的条件），心理过程的发展，社会化与个性的形成。
其有关非认知的内容，大致就包含在社会化与个性形成的论述之中。
为什么说讨论个性形成就是讲述非认知因素呢？
这只要看看朱智贤关于个性内涵与外延的见解便可明白。
在他看来，个性主要包括：
个性倾向性，包括需要、动机、兴趣、志向、理想、信念和人生观等,个性心理特征，包括气质、性格、能力等,自我意识，包括自我认识、自我体验、自我调节等,心理过程，包括感觉、知觉、记忆、想象、思维、情感、意志等,心理状态，包括注意、激情、心境等。
很明显，在个性所包含的众多的心理因素中，大部分都是非认知因素亦即非智力因素。
因此完全可以说，朱智贤的大著《儿童心理学》对非认知因素的讨论是相当全面和深刻的。
更值得注意的是，在该书中，朱智贤着重讨论了有关非认知因素的如下几方面问题：
一是非认知因素的年龄特征。
从新生儿、乳儿期直到青年初期的非认知因素的特点，朱智贤都作了系统的考察。
他认为，儿童出生以后，只有天然的神经类型，还没有稳定的个性，儿童的个性是在学前期初步形成的。
在此之前，儿童的心理活动还是零散的、片断的、无系统的。
不可能形成个性。
而学前期，个性的各心理成分都已发展起来，有稳定倾向性的各种心理活动的独特结合开始形成。
以后在此基础上，儿童又进一步发展，逐步形成是非观念、道德理想、道德原则和观点，并开始形成初步的有系统的人生观和世界观。
这一系列的个性形成的年龄特征，对我们把握非认知因素是有好处的。
二是非认知因素发展的规律性。
朱智贤说：
“儿童心理的发展也和一切事物的发展一样，是有一定的过程的，是一种规律性的运动。
属于儿童心理的非认知的发展也不会例外。
根据他的研究，非认知是以遗传的先天素质为基础，在后天的环境与教育影响下，通过非认知与认知、非认知与非认知的矛盾而逐步形成起来的。
遗传是发展的生物基础或前提,教育和环境是发展的外部条件，它们在某种意义上，对非认知的发展起着决定性的作用,非认知与认知、非认知之间的矛盾则是发展的内部动力。
只有这三个方面的结合，才能使非认知获得有效的发展。
三是非认知因素发展与社会化。
朱智贤很重视儿童个性的社会化，自然也包括非认知在内。
在他看来，儿童个性的发展过程就是其社会化的过程，反之亦然。
不仅如此，社会化任务的完成，也就形成了某些重要的非认知因素。
例如，他认为，少年期学生有五项社会化任务，即谋求获得独立、确定自我、获得性别角色、适应性成熟、学习适应成人社会。
这些任务在青年初期还会得到进一步的发展。
我以为，此五项社会化的发展与成熟，不仅能促进非认知的有效发展"
而且他们本身就是五种非认知因素即非智力因素。
四是非认知因素与自我意识。
朱智贤也十分重视个性与自我意识的关系，当然这也适用于非智力因素。
认为自我意识对个性的发展与形成起着重要作用。
如他写道：
“自我意识是组成个性的一个部分，是个性形成水平的标志，也是推动个性发展的重要因素。
使个性各个部分整合、统一起来的核心力量正是自我意识。
”他认为，在学前期的自我意识初步发生和发展的基础上，学龄初期儿童的自我意识有了进一步的发展。
如儿童自我评价的独立性、原则性、批判性等日益增长或逐步形成。
少年期和青年初期的自我意识&
主要是自我评价能力，更显示出了一些特点。
在我看来，这些自我评价的特点，不仅能促进非认知因素的发展，同时它本身就属于非认知因素的范畴。
二、维果茨基的非智力因素思想
维果茨基的非智力因素思想相当丰富，表现在很多方面。
众所周知，维果茨基提出了两类心理机能学说。
一类是低级心理机能，它为动物和人类所共有，如感知、无意注意、机械记忆、形象思维、情绪和冲动性意志等属之；
一类是高级心理机能，它为人类所独有，如观察、有意注意、理解记忆、逻辑思维、情感和预见性意志等属之。
情绪、情感、冲动性意志和预见性意志等都属于非智力因素。
现仅就其《教育心理学》论及的几个观点做些分析。
（一）兴趣
兴趣是非智力的一个重要因素。
维果茨基对它有较系统的论述。
1．兴趣的涵义与作用。
对此，维果茨基在该书的第六章中写过如下一段话：
在童年期，兴趣是本能表现的主要形式。
所谓兴趣，就是儿童的心理机制对某一事物的特殊指向性。
兴趣在儿童的生活中具有普遍意义。
桑代克说过，我们所做的一切，即使是最有意思的东西。
都是出于兴趣。
有时可能是一种负面的兴趣。
如害怕出现不幸。
因此，兴趣似乎是儿童行为的自然发动机。
它最正确地表达了本能的追求。
关于兴趣的涵义，这段话告诉我们两点：
（1）把兴趣看作人的一种本能。
维果茨基很重视本能的教育价值。
认为“本能是教育的对象、机制和手段”。
他对本能进行了较系统而全面的研究。
考察了本能的起源，本能的生物发生规律。
本能、反射和智能的相互关系等问题。
这对我们把握维果茨基的兴趣观点是有意义的。
（2）给兴趣下了一个简明的定义：
兴趣是“心理机制对某一事物的特殊指向性”。
现代心理学认为。
兴趣是“人的意识对一定客体（事物或活动）的内在趋向性和内在选择性表现”在我看来，维果茨基的兴趣定义与这个兴趣定义基本上是一致的。
只不过是后者比前者深化了一些。
关于兴趣的作用。
维果茨基从兴趣是本能的观点出发。
认为“兴趣似乎是儿童行为的自然发动机”。
这同“兴趣是本能表现的主要形式”的表述是如出一辙的。
在此。
他又引用桑代克的有关言论来印证自己的言论。
我以为。
二位心理学家都肯定兴趣具有普遍的意义。
只是二者的表述不同而已。
这对我们理解兴趣的基本功能是有指导意义的。
2．兴趣教育的规则或方法。
维果茨基十分重视兴趣教育。
并根据兴趣理论与教育实践提出了一系列的有关规则或方法。
这些对我们今天的教育工作仍具有现实意义。
（！
）在要求儿童从事某项活动之前，必须让他们对活动感兴趣。
维果茨基认为，“兴趣是机体对某一活动的爱好和准备。
并伴有活力和满足感的普遍高涨。
”因此，儿童有了兴趣的准备，就会全身心地投入到活动中去。
（2）在唤起儿童的兴趣时。
要使兴趣向着应有的方向发展。
维果茨基认为。
在兴趣教育中，常常会看到一种“偷换兴趣的现象”。
即当时儿童所产生的不是所需要的兴趣，而是对别的事物的兴趣。
比如。
教师用魔术般的演示或滑稽可笑的故事来唤起儿童学习某些知识的兴趣，弄得哄堂大笑，似乎兴趣盎然，其实他们只是对演示或故事感兴趣，并非真正对所学知识产生兴趣。
可见在教育教学中，教师不能为兴趣而兴趣，以防止儿童“兴趣的暗中偷换”。
（3）不仅发展兴趣，更要使兴趣巩固下来。
怎样巩固呢？
维果茨基以为最有效的方法，是养成相应的习惯。
“习惯一经形成。
就不必再加以关心、再予以支持、发展和巩固这种兴趣。
”
（4）借助于儿童原有的兴趣产生新的兴趣。
就是说。
为了使儿童对某一事物感兴趣，就应当让它与它们原来熟悉的感兴趣的东西相联系，同时它又要包含某些新的活动方式。
（5）加强各门学科间的应有联系，以培养儿童的统一兴趣。
维果茨基以为，兴趣按一个核心组织起来后，就能成为持久而深刻的兴趣，也就不会分解成多种个别的兴趣。
（6）儿童对重复不感兴趣，因此，兴趣教育要求必须完全避开重复。
怎样才能避开重复呢？
维果茨基提出的办法有：
一是新的内容与旧的东西相结合；
一是用新的方式来说明旧的东西。
（7）使儿童学习的东西贴近自己的生活。
维果茨基曾引用福禄培尔的观点说，儿童最初的知识是根据他本人对生活，对大人们所从事的工作的自然兴趣而获得的。
所以，“要从他们已懂的内容入手来自然地唤起他们的兴趣”。
（8）不要用奖惩来激发兴趣。
因为奖惩只能造成一种外在的强有力的兴趣，使儿童的行为表现上同我们期望得到的行为相吻合。
但从内部来说。
并未有任何的改变。
（二）情绪和情感
情绪和情感也是非智力的重要组成因素。
维果茨基对它的论述也是比较系统的。
1．情绪、情感的涵义与作用。
先谈情绪的涵义。
关于此。
维果茨基提出的如下几个要点值得注意：
（1）“情绪是在本能的基础上产生的。
是最接近本能的一个分支”。
上面已说，维果茨基把兴趣看作本能。
但认为情绪只是与本能相接近。
我以为，正是从这点出发，他把情绪看作是一种低级的情感。
（2）“情绪是一个行为的整体形式，它由运动、体态和分泌反应组成”。
在此，维果茨基把情绪同行为联系在一起。
甚至提出了“情绪行为”的概念。
由此出发，他还从运动、体态和内分泌三个方面分析了情绪的生物学性质。
（3）“行为是机体同环境互相影响的一个过程”。
“似乎是机体本身对它与环境之间相互关系的一种评价结果”。
可以看出，维果茨基认为情绪的产生包含三个因素：
即生物因素、环境因素和评价。
而情绪乃是此三因素交互作用的结果。
这个观点同现代情绪心理学的看法是基本一致的。
2．再谈情绪的作用。
对此，维果茨基也提出了如下几个值得注意的要点：
（1）情绪“是行为强有力的组织者”。
何以见得？
维果茨基进一步指出，情绪往往是在人们生活最困难、最关键、最负有责任的时候出现的。
“是行为在最紧要、最危急关头的一种反应。
是一个不平衡点。
是任何时候直接决定未来行为形式的一种行为结局或结果。
（2）情感具有主动性。
据维果茨基说，“任何情绪都会导致某个行为或拒绝某个行为，所有的感情对行为都不可能是无动无衷的，也不可能不产生结果。
（3）“情感装置就好像是一种只容易对行为产生影响的专门形成的细微工具。
”可以看出，情绪和情感总是与行为联系着，它既是行为的内部动力，又是行为的外部表现。
正因为这样，情绪就不仅是行为的组织者，同时还可以调节与控制行为。
我认为$维果茨基关于情绪作用的看法是深刻的，同现代情绪心理学的有关看法相比也不会逊色。
2．情感、情绪教育的规则或方法。
维果茨基对情感教育也十分重视。
他根据情绪理论与教育实践提出了几条有关的规则或方法。
这些在今天仍具有一定的生命力。
（1）转化情感。
维果茨基认为，在某种条件下，情感是可以转化的。
如一个儿童原来害怕的东西，后来会变得不害怕；
先前不喜欢的事物，后来却变得很喜欢。
诸如此类，不胜枚举。
这可以用条件反射形成的原理来加以说明。
据此，在教育工作中$教师就应当。
尽量让小孩经常遇到那些可能造成感情转化的刺激物，尽量为达到这一目标来组织小孩的生活和行为。
这也就是说，教师要善于组织环境，以促进儿童的情感转化或转变。
（2）调控情感。
维果茨基说得好：
“理想的情绪教育，似乎是不应当发展情绪，强化情绪，而应当是抑制情绪，弱化情绪。
”他认为对情感的控制是任何一种教育的组成部分。
据此，可以看出$调控情感乃是情感教育的一种重要方式。
在我看来，所谓调控$由调节与控制组成，前者是可行则行，可止则止；
后者是当行则行，当止则止。
维果茨基还指出，“控制感情只是使感情服从”，而不是压抑情感。
（3）情感是教育过程的基础，又是教育活动的对象。
长期以来，在教育教学活动中，就其主要倾向说，总是把理智、认知、与情感对立起来。
一般是重知（智）轻情。
维果茨基严厉地批评了此种现象，并主张，在讲授某种知识之前，教师应当唤起学生相应的情绪，同时努力使这种情绪与新知识相结合。
在他看来，任何课程都蕴藏着取之不尽的情感源泉；
各科教学都要抛弃枯燥无味的逻辑图式，不仅应成为思维的对象和工作，而且应成为感情的对象和工作。
维果茨基的这种情知结合的思想是非常深刻和先进的，直到今天我们依然在理论与实践上倡导情知结合与情知交融。
（4）通过游戏进行情感教育。
维果茨基指出，游戏“是组织情感行为最好的教育形式”。
在游戏中，不仅能激发儿童身上强烈而鲜明的情感，又能教育他们不要盲目地受情感的支配。
从而使情绪与游戏规则相协调。
与游戏的目标相一致。
总之，在他看来，游戏活动以儿童的情绪为基础，同时又是把各种教育因素组成整体教育的最好手段。
（三）气质与性格
气质与性格是个性特征的一大系列，另一大系列是智力和能力。
也是非智力的两个重要因素。
在其《教育心理学》中，维果茨基也辟专章对它们展开了较为系统的讨论
1．气质与性格的涵义和作用。
先谈气质的涵义。
维果茨基基本上继承了西方古代的气质观点，也认为，气质是一切天生和遗传的反应所合成的特点，是机体的遗传结构。
据此又进一步提出，气质表现在本能的、感情的、反射反应中的个性方面，又是我们行为中通常称为不随意和遗传部分中的主导概念。
他还评价了古代的众所周知的四种气质类型，以及属于气质特征的七种反应类型。
这些看法直到今天仍未失去其意义。
再谈性格的涵义。
维果茨基认为，性格是个性的特殊品质，是在获得的反应的影响下形成的，这就肯定了性格的后天性质，但他也承认性格的先天性质，亦即承认躯体结构决定性格这一观点。
正因为如此，他提出了性格的内生特征与外生特征。
前者指由遗传得来的一系列先天性特征而言，遗传性在最精细和最重要的方面决定了个体的整个个性。
后者指由学习得来的一系列后天性特征而言，从这个意义说，性格是教育过程的最终结果。
他还提出了所谓的静态的性格和动态的性格，前者是在个人经验基础上形成的，好像又是经验的总结的行为的习惯形式。
后者是某种不断变化的东西，它构成了儿童身上最真实、最重要的现实。
这样，维果茨基就把性格划分为三个层次：
即纯遗传的性格、静态的性格、动态的性格。
它对我们把握性格的性质是有价值的。
三谈气质与性格的关系。
我曾将二者的关系概括为，气质是性格的内部基础，性格是气质的外部表现。
维果茨基的有关看法使我找到了有力的支持或依据。
他的观点是，性格和气质所表达的内容是相同的，但气质是遗传的、天赋的。
是一个充满生理和生物意义的概念。
它也就是遗传的性格，是性格的内生特征；
性格则是后天获得的，是教育过程的最终结果，它包括静态的性格和动态的性格。
总之，气质与性格的关系，就是先天性与后天性、遗传性与习得性的结合。
最后谈气质与性格的作用。
气质可以直接决定人们行为反应的速度。
据此，一般可分为应迅速和反应迟钝两种类型。
他在此还介绍了科尔尼洛夫的四种反应类型，并分析了此四种类型在录用职业人员中的参考价值。
维果茨基几乎没有直接论及性格的作用，但从他关于性格是获得的行为方式的观点来看，性格对人们行为的影响是显而易见的。
现代心理学认为"
行为方式不仅是性格的组成因素"
，同时也能够根据一个人的性格来预见其行为方式。
2．气质与性格的教育规则或方法。
维果茨基说，气质是现成的前提，性格是教育过程的最终结果。
从这点出发，他提出了一些有关的规则或方法。
一是要根据儿童的气质类型的特点来进行教育。
在《教育心理学》中，维果茨基简介了科尔尼洛夫为儿童编制的四种气质类型，
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