教育心理专题小抄Word格式.docx
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1、有丝分裂就是指细胞的成倍分裂，成熟的性细胞作减数分裂。
2、同化是指把一个对象成功地纳入已有的某个图式中去。
3、儿童游戏发展的第三个阶段对应的游戏类型是联合游戏和合作游戏。
4、形成经典条件反应的关键是时常伴随以无条件刺激。
5、桑代克提出的学习三律是指准备律、练习律和效果律。
6、柯勒的猩猩苏丹取香蕉的实验说明了学习中的顿悟。
7、知识一般可以表征为命题、产生式和意象。
8、陈述性知识学习的根本目标是自行派生新命题。
9、教学目标应该用学生的终端行为来陈述。
10、德育评价宜采用粗大的等第分数。
11、托尔曼通过小白鼠实验提出了“心理地图”的概念。
12、命题由论点和联系两个成分构成。
13、正态分布的单位称为标准差。
14、社会遵从造成个体差异丁—型分布。
15、学校里最常使用的两类分数是等第分数和区间分数。
16、学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观、精神文明。
1、遗传既造成相似性也造成相异性。
2、在皮亚杰看来，只有童话而无顺应，则个体的认知就只有量的变化。
3、同伴交往与亲子交往的不同在于前者的特点是平等的自由。
4、巴甫洛夫指出人和其他动物都有处理、第一信号的系统。
5、学习者首先做出尝试，这是操作性条件作用学习理论的“纲”。
6、廷克利泡夫的猴子实验表明有机体通过学习可以形成期望。
7、下图的A表示短视或工作记忆；
B表示长时记忆。
8、一个产生式可以表示为如果那么……，……。
9、陈述性知识的提取可以看作回忆。
10、促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。
11、SD过S是标准差的缩写。
12、在陈述C类教学目标是，教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。
1、在认知发展的基本观点上，皮亚杰特别突出了一种类同于生物性成长的发展，布鲁纳则强调了学校教学，而维果茨基则重视社会历史文化对儿童认知发展的影响。
2、经典条件反射作用于人时易产生一种副作用，即形成消极的条件性情绪反应，去除其的方法主要是采用系统脱敏之类的心理治疗技术。
3、教师应注意在教学的各环节检查学生对该环节的准备状态，认识到不是重复，而是反馈才是引起学习进步的关键因子，相信奖励促进行为形成的力量比惩罚导致行为消除的力量大。
4、从理论上讲，一个完整的观察学习过程是形成内部表征后表现为行为的，为这样一个学习涉及的心理过程有注意、保持、复制和动机。
5、一个人的知识可以表征为命题、产生式和意象三种形式。
6、通常表面效度和内容效度可以凭经验来判断，而一致性效度和重测效度需通过计算相关系数r来判断。
7．成熟的性细胞作（减数）分裂。
8．家庭环境影响的三方面交互作用是（身体养育）×
（社会交往）×
认知发展
9．皮亚杰把个体认知结构发展的最后阶段命名为（形式运算）阶段。
10．布鲁纳鉴定了三种认知表征方式是（动作）表征、（映像）表征和符号表征。
11．用语言来控制儿童行为的优点有（方便）、（安全）、传递和（灵活）。
12．命题的结构由（论点）和（联系）两个成分构成。
前者多是名词、代词，而后者多是（动词）。
13．如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程，即（模式识别）和（序列行动）。
14．教学内容的二维分类，其中的一维是（可说明性），另一维是（可把握性）。
名词解释
1．
基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。
2．
遗传是指亲代将基因传递给子代（后代）的现象。
3．
环境是指能引起个体反应的外部刺激之总称。
4．
认知是心理学的术语，指的是我们日常说的“认识”。
5．
图式是指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。
6．
平衡概念有二含义：
一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；
二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。
7．最近发展区是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。
8．同化是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去，同化没有使图式的结构发生变化，只是维持着原有的图式。
顺应是指当儿童改变行为方式而适应了一种新情境。
9．依恋在心理学上可定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。
10．儿童社会化是指成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在那个文化里的成人那样行为。
1．学习是指通过经验而造成持久的变化。
学习定义中“经验”表明学习而能的行为不包括生来即能的和随着成长自然而然即能的行为；
“变化”包括行为和心理的变化。
“持久”表明短暂的变化不算严格意义上的“学习过”。
2．自发恢复是指在经典条件反应行为的消退过程中出现的反弹现象。
3．分化就是对刺激做出精确的反应。
4．条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应，它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
5．效果律的基本思想是：
如果在一情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；
反之，如果伴随的或跟随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。
6．强化是指一种程序或过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能
7．惩罚在操作性条件作用学习理论的框架里被宽泛地定义为“一有机体的行为结局是出现了烦恼子”。
8．对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料，表现为得知特写关系里的一个对象出现了，便预言、等待或猜测、推想另一对象的出现。
9．替代学习通俗地说学习者把榜样记在心里，印在脑子里，实质上是把他人的经验保持在记忆里。
意思是：
“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样将失败、遭罚；
如果人，就得我亲历这一学习过程，那就得我付出代价，可些代价是我会不起
10．行为-结局期望是认识了自己的行为与结局的关系后所产生的预料，表现为肯定或猜测自己的一项行为会是怎样的结局。
1．个体差异离均差定义的数学表达。
个体差异离均差定义为：
个体对群体平均值的距离。
它的数学表达为：
个体差异=Xi-X
2．测量：
指按照一定的规则对事物的属性指派数字。
3．标准分数：
是相对于原尺分数而言的。
采用标准分数就是为了克服原尺分数的局
4．标准差：
①为计算标准差，我们使原尺分数的平均值变成0，这就使不同测验的原尺分数有了统一的测量起点，于是可以开始比较了。
②用标准差S作为测量单位，这就把度量单位统一起来了，这就实现了比较。
③引进正态分布概念后，比较的结果在实际含义上将表现为总体中有多少个体（%）在特定个体i的左面或右面，从而确定该个体i的水平相对地高还是低。
④利用以标准差为单位的正态分布，我们可以在不同单位的分数之间做比较。
⑤标准差还能测量两个群体在某项特质上的个体差异是否同样大。
5.教学目标的陈述通则：
教学目标应该用学生的终端行为来陈述。
6.行为指示子陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察的行为。
这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。
7.A类教学内容的致命基础性：
若不把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。
命题网络的形成：
当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。
2．视觉意象是指当你闭上眼睛而在头脑中浮现出来的形象。
3．陈述性知识是指可以用语词来表达或表达清楚的知识，一般所说的书本知识都可以算在陈述性知识的范畴里。
4．精制是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
5．组织是指把一个大的信息即信息总集，划分成许多的子集，并且表明子集之间的关系；
通俗地说，这也就是分门别类，甚至是分层地分门别类。
6．模式是指一个刺激或反应的结构，其中含有若干必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方式。
7．程序性知识是指关于如何做事或做成一件事的知识，也是关于如何解决问题的知识。
8．概念就其最严整的语言形式而言，是一个定义，它可以规范地表现为“——是——”的陈述句，或者说命题。
9．序列行动是指一系列或一整套行动或行为或动作。
10．合成是学习行动序列知识的第二个子过程，它的任务是把若干独立的小产生式组合成一个更大的产生式，乃至形成独一无二的“大一统”产生式。
3、命题及其成分：
表现为句子的思想观念被认知心理学成为命题，一个命题有两个成分：
论点和联系
5、分数的信度与效度：
分数的信度是指所测得的分数可靠不可靠，其主要的一种标志就是两次测验的分数相一致，或者一致的程度高。
效度是指测验是否测到了意欲测量的特质，或者说，在多大程度上测量到了意欲测量的特质。
6、正强化：
正强化指学习者行为的结局是出现某个满意子，从而加大该行为的发生可能性。
8、产生式系统：
当前一产生式的行动结果构成了后一产生式的条件，从而引发后一产生式的行动时，这两个产生式就构成一个产生式系统，表现为前一产生式中表述行动的部分与后一产生式中表述条件的部分相重叠。
10、命题的抽象性：
是指导我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字词排列顺序。
简答题
1．请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。
基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因组成时，总归表现出显性基因的作用、影响或效果。
这告诉我们对一个个体来说，遗传既可以造成相似性，也会造成差异性。
比如对有些人来说，父母都不色盲，子女也不色盲，这是相似性的表现；
对有些人来说，虽然父母都不色盲，但是由于父母都带有色盲的隐性基因，因此有可能遗传给子女，造成子女色盲，这就不像父母了。
此外还可以造成同胞之间的相似和差异，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一个例外。
值得注意的是：
这里说的差异，表现为“截然不同的两种表现”，就如不色盲和色盲。
2．简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。
布鲁纳的“关于学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。
布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。
因此布鲁纳主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。
3．简述维果茨基关于“内化”的思想。
维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他认为发展大部分是“由外向内”的过程，也就是“内化”。
这里所谓“由外”，即个体从情境中吸取知识，这既包括儿童自发的活动，也包括系统的教学；
而所谓“向内”，不单单是指把比如知识学到自己“心里”来，而且更指一种“内（部）化”的过程和结果。
内化的过程很复杂，但是它的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成概念。
4．请写出不安全型依恋的两种不良的发展。
一是作出自卑的解释，结果心灰意冷：
他们很容易作出“我是讨人嫌的”、“我是一棵路边草”之类的解释。
这样的自我评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火，正所谓“哀莫大于心死”。
二是表现为妒忌、敌视、甚至攻击性行为：
有的儿童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去，表现出敌视和和妒忌，甚至故意捣乱，直至采取言语攻击、身体攻击的问题行为
5．简述联合游戏与合作游戏的相同和差异。
联合游戏与合作游戏有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会。
不同的是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。
合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。
6．简述儿童观点采择发展名阶段的典型表现。
所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题
心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段：
阶段0：
自我中心的观点采择阶段（3-6岁）。
此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。
阶段1：
社会信息的观点采择阶段（6-8岁）。
此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，出可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。
阶段2：
自我反省的观点采择阶段（约8-10岁）。
此阶段的儿童认识到即使他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。
阶段3：
相互性观点采择阶段（10-12岁）。
此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观。
阶段4：
社会性或更深层的观点采择（约12岁-成人）。
如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；
但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。
1．简述人的意识在经典条件作用学习中的作用。
人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。
人的意识性可以表现为好几个方面：
⑴
人能够回想过去，预想未来，这里所说的“回想”或“预想”都可以是形象的、图画似的，甚至栩栩如生到恍如现实的乱真地步。
⑵
人有语言，即使是小学低年级学生也有良好的口语能力，中高年级的学生还有一定的阅读能力，而不论听说和阅读，语言、文字、符号都可以激起生动形象的回忆和预想。
⑶人有牢固的特殊记忆能力，不但能够记住话语，而且能够记住意思，记住场景、事件，并且能够回忆起和浮现出记住的东西。
⑷
人有能力对保持在头脑里的信息进行联想、组合、改造和创造。
⑸
人有情绪、情感，它们可以激活保持在头脑里的话语、意思和图像。
这引起方面都相互联系，造成了包括小学生在内的人类个体在形成、保持和消退一项经典条件反应时的特殊
2.系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？
系统脱敏法在消除焦虑和恐惧方面很管用，“暴露法”是由系统脱敏法衍生出来的，它和系统脱敏法的主要区别在于不是想像而是直面真实的焦虑-恐惧刺激，至于辅导过程，仍然是系统脱敏法的实质，而效果以暴露法稍长。
3.强化四式的特点是什么？
强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。
强化四式的特点为：
固定比率强化。
当学习者每做满一定次数的行为就强化一次，可以在短时间里达到预定的学习目标。
可变比率强化。
平均强化比率是不变的，但是行为次数与一次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。
⑶
固定时距强化。
每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。
这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。
可变时距强化。
在一个长时段里随机分配强化次数。
可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。
4.简述尝试-错误的含义。
学习要成功，多少需要尝试；
尝试难免产生错误；
后继尝试会消除先前尝试的错误；
足够多的尝⑸此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联贯起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。
5.托尔曼用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？
托尔曼的这个实验确立了两个相联系的重要观念：
“学习”和“表现”是两回事；
强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。
换言之，没有强化也能学习，而学到的东西也未必就表现出来；
我们不能因为一个有机体没有做出一项行为来，就断定它没有学到或学会该行为；
真相很可能是这样：
学习者已经学到了、学会了，但是没有强化就不表现出来。
这就是“潜在学习”的含义。
6.简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。
真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。
如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。
7.替代学习的长处有哪些？
替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。
学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果以或根本不可挽回的结局。
1.正态分布如何表明个体差异？
⑴以平均值为零点，每个人都同属的总体平均值比较；
⑵两人之间的差异实际上就是各自对所属平均值的差异之间的差异；
⑶以标准差为单位，这可以揭示就某一特质的表现程度而言，总体中有多少人（%）在某一人之上或之下。
2.简要分析造成偏态分布的原因。
抽样造成偏离正态分布。
⑴两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；
⑵两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；
⑶象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的个体而造成的；
⑷“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的。
测量也会影响个体差异的分布形态。
测验越容易，越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。
3.简述连续分数和级类分数的优缺点。
连续分数的优缺点：
连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。
由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶肋个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数比等第分数好。
但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极性，这是连续分数的缺点。
采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生，却可以属于同一个等第。
从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等第分数更好。
4.简述三类教学内容的特点。
A-类教学内容的特点：
⑴边界分明，单元小，是此即非彼。
⑵对后续学习具有“致命基础性”的特点。
⑶教学项目一定数量少。
⑷教与学可在短时间里完成。
B-类教学内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。
因此抓好B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。
C-类教学内容的特点是⑴学习内容难以列出确定的行为单元。
⑵即使能够说明行为项目，也无可周全。
⑶C-类内容的教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容，是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C
–类内容的无穷多样的，所以也就无法事先说明的。
5.A、B类教学目标如何处理个体差异？
最小基本行为目标（A-类教学目标）要求教师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同的学生可以有快有慢地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体差异，即确保所有学生都达成教学目标。
为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。
行为发展目标（B-类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差异。
相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越。
1．简述意象作为知识表征的特点。
视觉意象是指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。
它的特点有：
（1）命题的表征是线形的，而意象的表征是块面的；
（2）命题的表征以字词为点，因而是分离的；
意象的表征以线条衔接，因而是连续的；
（3）在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因为命题表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征乃是事物的空间方面。
意象显得十分具体而形象。
（4）意象也是知识的一种非常经济的表征形式。
要保持蕴涵许多命题的一个意象是比较轻松的。
2．请对意象的可操纵性作四点形象的描述。
我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；
（2）我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底片；
（3）我们对意象能够做心里旋转，正好比我们在看故事片；
（4）我们可以“剪辑”意象，正仿佛剪辑电影胶片。
3．简述陈述性知识提取的两种情况。
一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；
另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问。
从理论上说，陈述性知识的这两种提取，学习者应该都擅长，都具备。
但从实际上看，建构性提取更加重要。
所谓建构性提取，其实就是推理。
4．对序列行动与模式识别的产生式进行简要比较。
模式识别是序列行动的先决条件。
模式识别的产生式的特点是条件有多项，行动在实质上只有一项。
需要抓住的特征可以是很具体的，也可以是和抽象的。
为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化过程提供是样例，而辨别过程着重提供非样例。
序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。
一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。
序列行动也可以用产生来表征，但有两点不同：
（1）模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而典型的序列行动产生式却有多项行动成分；
（2）模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。
尽管序列行动与模式识别关系密切，可两者的学习过程毕竟很不同。
序列行动的学习有两个子过程，一是程序化，另一是合成。
5．大一统产生式有哪些优缺点？
合成后的，特别是大大一统的产生式有两个基本优点：
（1）激活速度比多个产生式的速度快。
这是因为大一统产生式需要激活的对象少了；
（2）具有“专长性”或“专家”性。
表现为在大一统产生式，条件成分很大路，而行动成分很专门。
这样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现实景象：
人
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