小学语文教学现状分析及策略研究91751817Word文件下载.docx
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要从三个维度来设计教学目标,对其中的“过程和方法”这一目标的设计,老师们颇感困惑。
根据我的认识,所谓“过程和方法”,就像一辆马车,是一种载体,上面装者“知识和能力”“情感态度和价值观”以及阅读的兴趣、方法和习惯等。
例如,通过抓重点词语来理解句子,通过理解含义深刻的句子来理解内容,通过角色朗读来体会文章的思想感情等等,这其中的“通过抓重点词”“通过理解含义深刻的句子”“通过角色朗读”就是一种阅读的过程和方法。
另外,学生圈点标画、动作表演、借助资料、质疑问难等等也可以看作是学习的过程和方法。
有了这一维度的目标设计,另外两个维度目标的实施就有了保证。
现状之二:
教师备课不深入
我到学校听了老师的课后,常常叫老师把教案拿给我看。
看到教案后,感到奇怪的是老师们写的教案与所上的课是背道而驰。
为什么会出现这种情况呢?
原来是老师们把教案当作一种摆设,把写教案当作完成任务。
因此,备课时钻研教材蜻蜓点水,浅尝辙止,理解不到位,读得不深入。
策略二:
深钻教材,熟读课文
上好课的前提是深钻教材。
一篇课文摆在我们面前,第一步是理解字词句在课文中的意思。
边读边画出生字、新词及含义深刻的句子。
随着悟性的提高,有些关键词语,写得精彩之处,以及课文的重点、难点,也会很快抓住了,便做上记号。
凡是生字,拿不准读音的,一定要查字典,注拼音。
有些词语的意思虽然不一定讲,但教师必须弄懂。
知识的东西,不能有半点含糊。
第二步是朗读课文。
做到正确、流利、有感情。
对于情感型课文,朗读的遍数还要多,要读到“其意皆出吾心”,“其言皆出吾口”的程度。
为了让学生把课文读正确、读流利、读出感情,教师必须掌握朗读要领,把握朗读基调,上课时用自己声情并茂的朗读为学生做示范,所以备课时要力求把课文读“活”。
可以说,老师的朗读水平有多高,学生的朗读水平就有多高,甚至超过老师。
如果老师的朗读水平低,就不可能期望他的学生朗读水平会出众,“师高弟子强”嘛。
师生朗读得精彩的课堂,必然是充满生机、充满灵性、富有情趣的课堂。
所以,语文教师要在提高自己的朗读能力上下功夫。
第三步是正确领会作者谴词造句、谋篇布局的意图。
对于作者推敲、锤炼文字的匠心,一定要细心琢磨、体会。
如《燕子》一文中,描写燕子用尾尖或翼尖点水形成的水圈儿,为什么说成“小圆晕”?
“燕子飞倦了,落在远处的几痕电线上,”为什么这里不用“根”而用“痕”?
别看只是一个字,这里有多少意思呀!
每篇课文都有不同的谋篇布局方法,也要把握好,以便引导学生去感悟,去学习,去运用。
对于文章的妙处和特色理解了,成竹在胸,课堂上便会自如地引导学生去感悟。
老师毕竟是老师,是组织者,是引导者。
教师领悟得深,学生才能领悟得深,甚至在老师的诱导下,超常发挥。
否则,培养学生的阅读能力就会成为一句空话。
第四步是认真思考课后练习题的要求,有的教师要先做一做。
如,要求学生背诵的部分,教师先背下来。
要求学生正确、流利、有感情地朗读课文,教师要努力去做。
要求学生回答的问题,教师先答一答,有时还要写到教案上。
要求学生写的字和词语,教师一定要先写一写,每一个写的字应注意什么,特别是每一笔在哪儿起笔,在哪儿收笔,一定要把握准,否则就写不规范。
现状之三:
语言积累不丰富
从三类学校的抽考和小学毕业水平测试试卷中,我们发现多数学生在语言积累方面失分较多,如抽考试卷中,学生不会写描写春天的词语;
默写古诗要么记不住,要么错字多;
说不出喜欢课文中的“谁”及其原因;
毕业水平测试中,不是教材要求背诵的段落学生重视不够,即使是非常优美的段落,学生也记不住。
策略:
采用科学的策略,加强语言积累。
实验教材把加强学生的语言积累列入教学的重要内容之一,教材中的“找找抄抄”、“读读背背”、“读读记记”、“我会填”等,大修订教材也安排了“把你喜欢的词句抄写下来”方面的习题,这为学生的语言积累提供了广阔的空间。
教材安排这些内容,旨在引导学生在大量的语言实践中丰富语言积累。
(1)充分利用教材安排的练习,指导学生在熟读、熟背的基础上,抄一抄,自己再写一写。
(2)引导学生进行随文积累。
语文教材中的课文语言优美,读起来琅琅上口,是积累语言的典范。
因此,读文后一定要安排学生对课文中的优美语言进行记诵、摘抄。
如读了《泉水》一文,可让学生找一找“火红的杜鹃花”、“尽情地歌唱”之类的短语,背一背,抄一抄。
学了古诗,一定要让学生抄一抄,不会写的字可用拼音代替。
在高年级的教学中,可让学生就熟记的词语、短句分类整理与摘抄,丰富学生的语言积累。
(3)指导学生加强课外积累。
如春天到来之际,可让学生分别找一找描写春天景物的词句;
教师出示一些描写小动物外形的优美语句,然后让学生去找一找,记一记;
接触到谚语、歇后语、对联之后,让学生搜集身边的谚语、歇后语和对联,定期交流,看谁找得多,背得多。
现状之四:
阅读教学无针对性
无论是低年级、中年级,还是高年级,阅读教学如出一辙,从揭题到内容分析,课文讲完了也算完成了任务。
这样的阅读教学教师辛苦,学生乏味,久而久之,学生的阅读兴趣也就随之消失。
把握年段特点,实现自主阅读
《语文课程标准》对各个学段提出了不同的要求,第一学段的要求是;
(1)喜欢阅读,感受阅读的乐趣;
(2)用普通话正确、流利、有感情的朗读课文;
(3)结合上下文和生活实际,了解课文中词句的意思,在阅读中积累语言;
(4)阅读时对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法,乐于与人交流。
第二学段的要求是:
除正确、流利、有感情地朗读课文外,能联系上下文理解词句的意思,体会课文中关键词句在表情达意方面的作用,初步把握文章的主要内容,体会文章的思想感情,能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言。
第三学段的要求是:
“理解词语在语言环境中的意义,辨别词语的感情色彩”;
“推想词语的意思,体会其表达效果”;
“揣摩文章的表达顺序,体会作者的思想感情”;
“了解故事梗概,体会顿号、分号与句号的不同用法”。
那么如何体现年段特点呢?
(一)低段的阅读教学
低年级阅读教学应根据学生的年龄特点和认知规律,按照“初读课文,读准字音,感知内容——细读课文,学习字词,了解内容——精读课文,指导朗读,培养语感——品读课文,学习语言,加强积累”的教学流程组织教学,让学生读有目标,读有收获,真正实现把课文读通、读顺、读懂、读出感情的目的。
(二)中高年级的阅读
中高年级的阅读教学应遵循语文教学规律,采用由“整体——部分——整体”策略组织教学。
就一篇课文而言应抓好以下环节。
(1)初读课文,把握文章内容。
课前,教师采用各种有效措施,引发学生的探究欲望,让学生由课文题目猜想文章内容。
然后利用学生的阅读期待,快速阅读课文,感知文章内容。
在充分感知内容的基础上,让学生说一说读懂了什么,有哪些内容没读懂,哪些是课文的重点和难点,必要时可让学生写一写课文的主要内容,以培养学生感知、领悟和概括能力。
(2)精读课文,探究重点。
在学生整体把握文章内容的基础上,抓住文章的重点进行探究。
或紧扣文中的重词句,理解其意思,体会它的表达效果;
或根据文章的结构特点,揣摩其表达顺序,体会作者的思想感情;
或根据学生的认知水平,引导学生进行质疑问难,读书释疑;
或让学生就自己印象最深的场景、人物、细节,谈谈自己的感受和体会;
或就典型人物,分析人物形象,对其进行恰当的评价;
或挖掘文章的“空白”处,引发学生的想象,补出相应的内容,以发展学生的想象力。
此外,教师还要重视读的指导,在重点探究的同时,引导学生不同形式,不同层次的读,读出意,读出形,读出情,读出味,培养学生的语感。
平时,我们的语文老师,往往注重讲解,轻视读的指导。
其实,我认为讲解是分析,朗读是综合;
讲解是钻进文中,朗读是跃出纸外;
讲解是死的,如同进行解剖,朗读是活的,如同赋予给作品生命;
讲解只能使人知道,朗读更能使感受。
因此,在某种意义上讲,朗读比讲解更重要。
(3)品读课文,加强积累。
精读之后,让学生回过头来对全文进行品读,形成整体印象,并抓住自己喜欢的部分(优美句段)反复品读,熟读成诵,然后摘抄下来,必要时还要让学生仿照文中的句式特点进行仿写,实现由“仿”到“创”的过渡。
现状之五:
习作教学缺乏研究
语文教学最薄弱的环节是习作教学,表现在:
一是低段的写话练习抓得不扎实,学生练习少;
二是习作教学研究不深入,教学效率低;
三是学生不善于作文,习作缺乏个性。
如在三类学校的调研测试中,多数学生不能把“六一”那天的活动情况写下来,有的老师抱怨说:
学校在搞基建,没有开展庆祝活动。
是的,学校没搞庆祝活动,但学生总是度过了这愉快的一天,只要学生把这天看到些什么,听到些什么,做了些什么比较通顺地写下来,就能得10分以上的分数。
原以为这样的写话练习与学生的生活实际联系紧密,没想到这一情景创设反而成为学生写话的绊脚石。
贴近生活,引导学生自由表达
(1)紧扣学段目标,扎实训练。
《语文课程标准》对每一学段的习作教学有明确的要求,因此教学时要对照课标要求,扎实有效地指导学生进行训练,在完成本学段习作教学任务的同时,注重学段间的衔接。
(2)把习作与生活结合起来。
充实、鲜活的生活是作文的源头活水,为学生的习作提供了丰富多彩、源源不断的习作素材,因此,我们要丰富学生的生活经历,引导学生积极投入现实生活,做生活的有心人,善于观察,勤于思考,不断发现。
教师有意指导学生就生活中的所见所闻、所思所想,或自己的体会和感受写下来。
(3)加强阅读与习作的有机联系。
在阅读教学中,教师要努力寻求读写结合点,指导学生在研读文本的基础上进行写的训练,实现读写能力的同步发展。
(4)习作指导要从内容入手。
习作指导一定要首先解决写什么的问题,打开思路,使学生人人找到想写、要写的内容。
至于怎么写的问题,在打开思路、选择要写的内容的过程中恰当渗透,在交流草稿的过程中指导,在师生互改的过程中总结,从而达到“习作目的要明确,内容要具体,叙述要清楚,表达真情实感”等方面的教学要求。
小学语文学科教学质量分析报告
2004年7月我和王老师共同参与了×
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县小学1—5年级学生语文素质评价卷的命题工作。
本着对《基础教育课程的改革纲要》提出的要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”;
要“建立促进教师不断提高的评价体系”;
要“建立促进课程不断发展的评价体系”的评价功能的认识。
遵循《语文课程标准》的精神,对试