让小组合作学习更有效Word格式.doc

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还有一句话说得更直白：

“一个人独行可以走得很快，但一群人共行才可以走得更远”。

冯恩洪教授提出的“三分教育”：

分层教学、分类指导、分组学习，目前在小学阶段用得相对较多的就是“分组学习”，同时辅之以分层教学和分类指导。

尽管教育主管部门强力推进，学校也做了大量的探索和实践，但目前的小组合作学习仍存在诸多问题，有的甚至流于形式，出现为小组学习而小组学习的现象，实质上耗费了有效的教与学时间，结果导致学习效能低下。

其主要原因是教师在采用小组合作学习模式时，对合作学习理论缺乏深刻理解，机械套用导致诸多问题出现，从而影响了小组合作学习的效能和质量。

也就是追其“形”，忽视“神”，导致失去“效”。

对于我们长期从事舞台式教学的教师而言，从舞台式教学走向真主意义上的小组合作团队学习，是一种巨大的挑战，并非是把桌子摆一下就可以的。

实施小组合作学习后，教师角色没有实现真正转型，依然以教师为中心，靠老师强权创建的小组学习都是失败的。

只有教师角色真正转变，师生关系发生实质性的变化，教师转变为真诚合作的学习者，才能建立以学为中心的小组合作学习。

只有建立小组合作团队学习机制，才能落实“神”的建设，才能保证小组合作学习持续运转，才能提高小组合作学习效能。

一、小组合作学习的课堂现象

1.参与面窄。

小组合作增加了学生参与的机会，但是优秀学生参与的机会更多，潜能生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从优秀学生中获得信息，致使潜能生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少。

特别在公开课教学中往往会出现这样的现象：

在小组活动中优秀学生发言的机会多，代表小组汇报的多；

教师只重视每个发言者的想法而不关心个体成员的学习实情，结果优秀学生“垄断”了整个学习小组成员的思想，合作有名无实。

2.组织无序。

经常出现这种现象，教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上出现一片热烈讨论的场面。

但只要稍加注意则不难发现，这只是一种“假热闹”，实际上“活而无序”。

有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；

有的小组一两个人“震耳欲聋”，震得其他人一言不发，只是心不在焉地坐着；

有的小组借吵闹之声做掩护，闲聊，说笑，甚至动手动脚。

这样的合作，的确大面积“愉悦了身心”，却乱了课堂，坏了习惯。

3.时机不当。

有问必合作，这是对小组合作方式的怠慢，乃至亵渎。

在新课程的课堂教学中，一些教师为了追求学习方式的多样化，不根据教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式，如：

有的教师在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论，甚至是一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。

有的教师在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究，有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习，仿佛非用上小组合作的元素不可。

“问题”看不准，时机择不当，引导乱转悠，效果哪里来。

4.思考缺位。

学生是课堂的主人，然而，数学课堂上学生充当“假主人”角色的时候多。

事实上，教师为了完成教学任务，导致“主体失位”，学生自然成了课堂的傀儡。

笔者观课发现，一些教师没有提供足够的时间让学生展开充分的个体思考与小组讨论，“合作”无果，教师就急于归纳总结。

学生没有充分参与，对问题的探究浅尝辄止，使合作流于形式，不能真正发挥学生的主动与能动作用。

学生不能围绕问题重点积极有效地讨论，争执、吵闹、不懂得倾听，不知否定，不会补充，到头来没有一个“是非曲直”，导致学生失去自我，不知道“我是谁？

”。

二、小组合作学习的常用方式

（一）同桌合作

由自然班级中异质搭配的同桌两人组成。

这种合作方式，学生的交往范围较小，所占时间不长，易操作，特别适用于低年级。

（二）小组合作

“小组”一般由邻座4至6人组成的学习小组，这是最常用的分组方式。

这种编组形式，要注意成员之间的差异性和互补性。

小组合作学习应在教师整体教学思路的指导下，与全班学习进程同步。

这种形式尤其适合于中高年级的学生。

通常在小组合作之后，可以开展组际之间的学习竞争，以求得全体学生的共同发展。

小组合作学习与学生座位的辩证

重神轻形，形成促神凝。

（三）组组结队

班上各小组之间课内的合作资源共享，讨论遇到瓶颈时交流互学，课后大型制作互帮等也是尤为重要，特别在小组评价的小组互评中，组组结队有比较重要的作用。

在座位上的体现在几个小型合作组形成的一个大组，这一个大组组成一个共同学习体，以大组形成横向竞争评估，这一点在传统教学班级组的作用非常明显，可以融入小组合作模式。

（四）邻近合作：

邻近合作是一种校外的学习形式，主要是由邻居或家长关系密切的学生组成学习小组，一般2至4人为宜。

教师在组建学习小组时应选择责任心较强的学生担任学习组长，选择有条件、有责任感的家庭作为学习的地点。

全面了解班上学生分布情况，结合家校情况以家长会，家长培训会的形式建议性组建，但尽量要家长参与监督，不然有的时候会有负面效果。

三、小组合作学习的运转策略

（一）构建合适的合作学习环境

1、安全的心理环境。

美国心理学家马斯洛认为：

人的生存需要和安全需要得到基本满足后，爱的需要和受尊重的需要就会突出来，成为主要的需要。

小学生都是得到了生存需要和安全需要的人，只有对他们热爱尊重、理解和信任，才能激发他们的上进心，发挥他们的主体作用。

因此，教师要尊重每一个学生，使每个学生都有展示自己的机会，都能享受成功的喜悦。

教师在课堂上把鼓励送给他们，让每一个学生都能发表自己的见解，即使回答错了，也没有人会嘲笑；

在课外，教师要主动和学生交流内心的想法，拉近距离，培养良好的师生感情。

学生只有在这种氛围中，才能毫无戒备地和老师、同学进行交流，这样，学生的思维就会更加活跃了，探索热情就会更加高涨，合作的欲望就会更加强烈，课堂就会更加生机勃勃。

2、充裕的时空环境。

这里的时空环境一方面是指在小组合作时教师要给足学生讨论、交流的时空，让各种不同程度学生的智慧都得到尽情的发挥。

另一方面，往往是教师最容易忽略的，是小组合作之前学生独立思考的时空，只有学生经过独立思考，对所要研究的问题形成了初步的认识，才会有交流的需要和能力，才能进行有效的学习。

因此教师在布置合作学习时，要提醒学生：

先独立思考，再把自己的想法与同组的同学说一说，这样才能提高合作学习的成效。

比如：

在认识圆柱时，要让学生先独立的看一看、摸一摸、滚一滚圆柱，然后再向组内的同学交流自己是怎么摸的，怎么滚的，自己有什么发现，再听听同伴的做法和意见，与自己的又有什么不同。

这样，学生在充分感知和独立思考的基础上，他们的合作将不再盲目，这样的合作学习才是有价值的，有成效的。

3、热情的帮助环境。

全班十多个小组中，免不了有些因组长的组织能力偏低，或因小组整体实力偏差等原因而无法顺利地展开合作，教师应因组而异，为学生提供必要的启发式帮助。

教师要以一个普通合作者的身份，自然地参与到有困难的小组中去，让学生觉察不出因本组水平低而需要教师的帮助。

考虑到学生能力之间存在的差异，教师可以设计一些具有帮助性的提示，在那部分学生遇到困难时，能得到一定的启示，而不至于让他们束手无策，从而降低学习效率。

如一年级下册“分类与整理”这节课中，在实际应用阶段可以让各小组整理一个学生的书包并进行合理的分类，看看有哪些不同的分法。

由于书包里装的大部分是书籍类，要对同样的书籍类进行再分，就有一定的难度，这时教师可以设计一个提示信封，这就是诸葛亮发明的“锦囊妙计”（视频）：

（1）按书本的大小分。

（2）按不同科目分。

（3）按书本的厚薄分。

告诉学生尽量依靠小组的力量完成，当有困难的时候可以打开提示信封。

这样能增强他们的学习信心，让他们共同参与到学习中来。

4、真诚的激励环境。

适时适当的激励，可以起到事半功倍的效果。

首先教师要有意识地给他们多创造一些表现的机会，以激发他们奋发向上的热情，为学生的成功学习创造条件。

其次教学中教师应掌握并运用好激励这一课堂杠杆，营造一种可以充分发挥学生个性、各抒己见、相互交流甚至各执已见的合作学习氛围，一句真诚的表扬、一个赞许的目光……都能使每个学生真切地体验到合作学习的成功与快乐，从而产生进一步合作的欲望。

（二）培养良好的合作学习习惯

1.让学生学会认真倾听。

倾听是合作学习的重要环节，倾听也是一种学习。

在开始合作时，同学之间最大的问题是不能容纳别人的意见。

因此，教师要着力培养学生认真听取别人意见的习惯。

使学生意识到倾听别人发言，是一种文明礼貌的行为，是对发言者的尊重，只有认真倾听他人的发言，才能使发言人感到自己发言的价值。

相反，当有人发言而无人倾听时，发言者就会觉得自己的发言无关紧要，从而挫伤发言者的积极性。

同时也要让学生意识到倾听也是一种很好的学习方法，从别人的发言中会得到很多启发，从小组其他成员身上收获更多的知识、方法。

因此教师要逐步培养学生在课堂上学会三听：

一是认真听每个同学的发言，不插嘴；

二要听出别人的发言要点，培养学生收集信息的能力；

三是听后需作思考，提出自己的见解，提高学生处理信息、反思评价的能力。

同时，教师也要学会倾听。

教师倾听是为了理解学生，找到学生的真实答案，培养学生的自主性和独立性，而不是为了评价和获得标准答案，更不是为了“索要”教师课堂教学所需。

案例：

一位老师在教学五年级上册第27页“循环小数”时，老师先在黑板上列出几道题，让学生计算，以便导入新课。

学生给出了下面的答案：

10÷

4=2.510÷

6=1.666……7÷

11=0.636363……20÷

16=1.25

老师指出，中间的两个式子的结果就是循环小数，然后让学生讨论“循环小数的特点是什么”。

学生回答：

“永远除不尽”、“有规律可循”，教师没有给予任何的反馈。

这时，有一个学生在座位上悄悄地说：

“重复出现。

”他的声音虽然很小，但与老师的理想答案相近，所以被老师叫了起来，让他回答问题。

可能这个学生想让自己的答案更加准确完整，他回答说：

“数字依次不断出现”。

老师诱导说：

“刚才你说什么了？

”学生还是没有想起来。

老师不耐烦地说了答案：

“你不是说‘重复’了吗？

这么重要的句子都忘了！

”

从表面上看，这位教师在“倾听”学生的发言，一直引导学生，让学生根据数字的特点概括出循环小数的定义。

实际上，教师倾听的目的是寻找那些与标准答案一致的回答。

启发的目的是为了得到标准答案，而不是真正地让学生思考、理解与总结。

这样的“倾听”是无效的，长此以往，会扼杀学生发言的积极性。

由于受自身的知识水平、能力、性格、语言表达能力等多种因素的影响，学生的思维并不一定清晰，表达不一定流畅，答案也难以做到完美无缺。

教师要学会寻找学生发言中所蕴涵的道理。

当学生的发言偏离主题或出现沉默时，教师不要轻易打断，让