学习、教学和评估的分类学(布鲁姆教育目标分类学修订版)Word格式.doc

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（2）怎样计划和传递教学内容才能让大多教学产生高水平的学习？

（教学问题）

（3）怎样选择和设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的正确信息？

（评估问题）

（4）怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致？

（一致性问题）

2目标的结构、具体性和争论问题

2.1目标的结构

泰勒提出“陈述目标的最有用形式是按行为类别和内容两个维度陈述，行为类别指意欲通过教学发展的学生的行为类型；

内容指学生的行为加以运作的教材内容”。

目标的陈述包括一个动词和一个名词：

n动词，描述我们意欲实现的认知过程（行动）。

n名词，描述预期学生要学习或建构的知识（内容）。

2.2目标的具体性

克拉斯沃尔和佩尼鉴别了三种具体性水平：

目标

描述

示例

1、总体目标

（1）总体目标的功能在于为政策制定者、课程开发人员、教师和人民大众提供长远观点和奋斗口号。

（2）是当前达不到的某种东西；

是为之努力的某种东西，或要成为某种东西。

它是一种宗旨或意图，被陈述的目的在于激发想象和给人民提供他们要努力追求的某种东西。

n所有学生都将开始学校学习的准备

n所有学生在显示胜任挑战性教材的能力后能升学

n所有学生将学会使用他们的心智，以便他们将为成为有责任心的公民、进一步学习和为国民经济中的生产性工作做好准备

（美国教育部2000年的目标）

2、教育目标

（1）同总体目标相比，教育目标较为具体。

（2）给教师在计划课堂活动和评价学生时运用

n“阅读乐谱的能力”

n“解释各种社会数据的能力”

n“区分事实与假设的技能”

（使用行为和内容进行描述）

3、教学目标

（1）教学目标比教育目标有更大的具体性。

（2）使教学和测验集中在相当具体领域。

n学生能区分常用的四种标点

n学生学会两个一位数的加法

n学生能够列觉美国内战的三个原因

总体目标、教育目标和教学目标之间的关系

目标水平

总体的

教育的

教学的

范围

宽泛

中等

狭窄

学习所需时间

一年或以上

几周或几月

几小时或几天

目的或功能

提供远景

设计课程

准备课时计划

适用的例子

计划多年的课程，如初级阅读

计划教学单元

计划日常活动或练习

2.3目标不是什么

不要将教学目标和教学活动或评估混淆：

n目标描述结果――希望的结果，希望的变化。

n阅读教科书、听老师讲课、从事试验和外出旅游是教学活动，是导致目标达成的手段。

n在教学目标中使用“学会”、“能够”这样的短语来陈述，如“学会解二元方程”。

n测验或其他评估形式不是目标，如“能够通过二级考试”不是目标。

当没有具体教学目标时，教师常常求助于评估工具来明确总体目标和教育目标的意义和教学重点。

这会导致评估任务事实上成了教育目标或教学目标。

虽然这是一种悠久的做法，但这常常导致应试教育。

二修订的分类学结构

3分类学表

知识类别

认知过程类别

1、记忆

2、理解

3、运用

4、分析

5、评价

6、创造

A.

事实性知识

B.

概念性知识

C.

程序性知识

D.

反省认知知识

3.1知识维度的类目

主要类别与亚类

例子

A事实性知识――学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素

“是分散的、孤立的内容元素――点滴信息”

1、术语知识

机械的词汇、音乐符号

2、具体细节和要素的知识

主要自然资源、可靠的信息来源

B概念性知识――能使各成分共同作用的较大结构中的基本成分之间的关系

“较为复杂的和有组织的知识形式”

1、分类或类目的知识

地质学年代周期、商业所有权形式

2、原理和概念的知识

毕达哥拉斯定理、供应与需求定律

3、理论、模型和结构的知识

进化论、国会结构

C程序性知识――如何做什么，研究方法和运用技能、算法、技术和方法的标准

“如何做事情的知识”

1、具体学科的技能和算法的知识

用于水彩作画的技能、整数除法

2、具体学科的技术和方法的知识

面谈技术、科学方法

3、决定何时运用适当程序的标准的知识

用于确定何时运用涉及牛顿第一定律的程序的标准

D反省认知――一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识

“一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识”

1、策略性知识

把写提纲作为掌握教材单元的结构的手段的知识，运用启发式方法的知识

2、包括情境性的和条件性的知识在内的关于认知任务的知识

测验类型的知识，不同任务有不同认知需要的知识

3、自我知识

知道评判文章是自己的长处，而写文章是自己的短处；

对自己知识水平的意识

3.2认知过程维度的类目

过程类目

替代名称

认知过程

1.记忆――从长时记忆系统中提取有关信息

（1）再认

识别

从长时记忆系统中找到与呈现材料一致的知识

目击者再认犯罪嫌疑人。

做选择题也是再认

（2）回忆

提取

从长时记忆系统中提取相关知识

回忆历史上的重大事件

2.理解――从口头、书面和图画传播的教学信息中建构意义

（1）解释

澄清、释义、描述、转换

从一种呈现形式（如图形）转换为另一种形式（如语言）

用自己的话解释一次重要演讲或文件的含义

（2）举例

示例、具体化

找出一个概念或原理的具体例子

给出各种美术绘画类型的例子

（3）分类

类目化、归属

确定某事物属于某一个类目

将病历按病理进行分类

（4）概要

抽象、概括

抽象出一般主题或要点

为电影里描写的事件写一则简短的摘要

（5）推论

结论、外推、内推、预测

从提供的信息得出逻辑结论

在学习外语时，从例子中推理出语法规则

（6）比较

对照、匹配、映射

确定两个观点或客体之间的一致性

比较历史事件与当前的情形

（7）说明

构建、建模

建构一个系统的因果模型

说明某事件的历史原因

3.运用――在给定的情境中执行或使用某程序

（1）执行

贯彻

把一程序运用于熟悉的任务

多位整数除以多位整数

（2）实施

使用

把一程序运用于不熟悉的任务

将牛顿第二定律运用于它合适的情境

4.分析――把材料分解为它的组成部分并确定各部分之间如何相互联系以形成总体结构或达到目的

（1）区分

辨别、区别集中、选择

从呈现材料的无关部分区别出有关部分，或从不重要部分区别出重要部分

从一些图形中，区分出三角形

（2）组织

发现一致性、整合、列提纲、结构化

确定某些要素在某一结构中适合性或功能

组织某一犯罪行为的材料，使之成为诉讼的证据

（3）归属

解构

确定潜在于呈现材料中的观点、偏好、假定或意图

根据文章作者的政治观点确定他的观点

5.评价――依据标准或规格做出判断

（1）核查

协调、探测、监测、检测

查明某过程的不一致性；

查明某种程序在运行时的有效性

确定科学家的结论是否来自观察的数据

（2）评判

判断

查明过程或产品和外部标准的不一致性

判断两个问题解决办法中哪一个更合适

6.创造――将要素加以组合以形成一致的或功能性的整体；

将要素重新组织成为新的模式或结构

（1）生成

假设

根据标准提出多种可供选择的假设

提出假设来说明观察到的现象

（2）计划

设计

设计完成一个任务的一套步骤

计划写一篇历史题目的论文

（3）建构

建构

发明一种产品

为某一特殊目的建筑住处

教育目标

学生将能学会使用还原再使用循环法运用于资源保护

名词（知识维度）

A.事实性知识B.概念性知识

C.程序性知识（适用于资源保护的还原再使用循环法）D.反省认知知识

动词（认知过程维度）

1.记忆2.理解

3.运用（运用）

4.分析5.评价6.创造

分类学表

3.3为什么要进行目标分析

进行目标的理由主要有六个：

理由

1.允许教师从学生的观点考察目标

2.分类有助于教师全面考虑教学的各种可能性

3.有助于教师清楚隐藏在目标中的知识与认知过程之间的关系

4.使教学工作容易一些

5.分类使目标陈述、教学方式和评估方式三者之间的一致性变得明显

6.有助于教师理解各式各样的术语

3.4多种定义形式的运用

多种形式的定义有助于更清晰的理解：

1.言语描述

类似于好的词典

2.目标样板

3.评价任务样例

4.教学活动样例

4知识维度

当前的学习观：

学习者：

l在有意义的学习中积极的、认知的和建构知识

l是掌握自己学习的主体，选择要注意的信息并建构自己的意义

l学习时建构知什么（知识）和如何思考其所知（认知过程）

学习情境：

l学习者在进入学习情境时，已有大量的知识，有自己的目的和该情境中的先前经验，他们利用这一切使接触到的信息“变得有意义”。

教学情境：

l学生运用他们可以利用的信息来建构意义，但其意义与现实的真实方面或与信息的公认的、规范的观念并不一致。

l教师应指导学生获得真实和规范的概念，因其反应最普遍接受的和最通用的知识和思维

教师与目标：

l教师应就什么是值得在课堂教授的知识作出决定

l确定学生在学校应学什么，教师应该教什么

l使用目标分类的四类知识考虑广泛的教材是有用的。

4.1知识与教材内容的区分

教材《白毛女》课文

教师1：

（事实性知识）

强调剧中人物的名称和他们之间的关系，以及某个角色讲了些什么话

教师2：

（概念性知识）

强调剧中一些重要概念，如封建社会、地主、年关等

教师3：

（程序性知识）

强调学生对一般性剧情的思考：

考察人物关系、作者传递的信息，背景等

教师4：

（反省认知知识）

强调学习一般的方法和“工具”，来鉴赏其他戏剧，“在运用时应做什么”

教材内容（课文）相同，可指向不同的目标，强调不同的类型，导致不同的评价结果

4.2知识的不同类型

如何描述知识和个体如何表征知识的问题是哲学和心理学中古老而又持久的问题，存在着多种理论与模型，本书的观点倾向于：

n一般的观点源于当代认知科学的观点和认知心理学关于知识表征的观点。

n知识是学习者按理性与建构主