叶圣陶《精读指导举隅》前言Word文档下载推荐.docx

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现在的书籍报刊都分段落，加标点，从著者方面说，在表达的明确上很有帮助；

从读者方面说，阅读起来可以便捷不少。

可是，练习精读。

这样的本子反而把学者的注意力减轻了。

既已分了段落，加了标点，就随便看下去，不再问为什么要这样分，这样点，这是人之常情。

在这种常情里，恰恰错过了很重要的练习机会。

若要不放过这个机会，惟有令学生用一种只有文字的本子去预习，在怎样分段、怎样标点上用一番心思。

预习的成绩当然不免有错误，然而不足为病。

除了错误以外，凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的，这将是终身的受用。

假如用的是现成教本，或者虽用油印教材，而觉得只印文字颇有不便之处，那就只得退一步设法，令学生在预习的时候，对于分段标点作一番考核的工夫。

为什么在这里而不在那里分段呢?

为什么这里该用逗号而那里该用句号呢?

为什么这一句该用惊叹号而不该用疑问号呢?

这些问题，必须自求解答，说得出个所以然来。

还有，现成教本是编辑员的产品，油印教材大都经教师加过工，“智者千虑，必有一失”，岂能完全没有错误?

所以，不妨再令学生注意，不必绝对信赖印出来的教本与教材，最要紧的是用自己的眼光通读下去，看看是不是应该这样分段，这样标点。

要考查这一项预习的成绩怎佯，得在上课时候指名通读。

全班学生也可以借此对勘，订正自己的错误。

读法通常分为两种：

一种吟诵，一种是宣读。

无论文言白话，都可以用这两种读法来读。

文言的吟诵，各地有各地的调子，彼此并不一致；

但是都为了传出文字的情趣，畅发读者的感兴。

白话一样可以吟诵，大致与话剧演员念台词差不多，按照国语的语音，在抑扬顿挫表情传神方面多多用工夫，听者移情动容。

现在有些小学校里吟诵白话与吟诵文言差不多，那是把“读”字呆看了。

吟诵白话必须按照国语的语音，国语的语音运用得到家，才是白话的最好的吟诵。

至于宣读，只是依照对于文字的理解，平正地读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。

这两种读法，宣读是基本的一种；

必须理解在先，然后谈得到传出情趣与畅发感兴。

并且，要考查学生对于文字理解与否，听他的宣读是最方便的方法。

比如《泷冈阡表》的第一句，假如宣读作“呜呼!

惟我皇——考崇公卜——吉于泷冈——之六十年，其子修始——克表于其阡，非——敢缓也，盖有待也。

”这就显然可以察出，读者对于“皇考”，“崇公”，“卜吉”，“六十年”与“卜吉于泷冈”的关系，“始”字“克”字“表”字及“非”字“敢”字“缓”字缀合在一起的作用，都没有理解。

所以，上课时候指名通读，应该用宣读法。

二、认识生字生语

通读全文，在知道文章的大概；

可是要能够通读下去没有错误，非先把每一个生字生语弄清楚不可。

在一篇文章里，认为生字生语的，各人未必一致，只有各自挑选出来，依赖字典辞典的翻检，得到相当的认识。

所谓认识，应该把它解作最广义。

仅仅知道生字生语的读音与解释，还不能算充分认识；

必须熟悉它的用例，知道它在某一场合可以用，用在另一场合就不对了，这才真个认识了。

说到字典辞典，我们真惭愧，国文教学的受重视至少有二十年了，可是还没有一本适合学生使用的字典辞典出世。

现在所有的，字典脱不了《康熙》的窠臼，辞典还是《辞源》称霸，对学习国文的学生都不很相宜。

通常英文字典有所谓“求解”“作文”两用的，学生学习国文，正需要这一类的国文字典辞典。

一方面知道解释，另一方面更知道该怎么使用，这才使翻检者对于生字生语具有彻底认识。

没有这样的字典辞典，学生预习效率就不会很大。

但是，使用不完善的工具总比不使用工具强一点；

目前既没有更适用的，就只得把属于《康熙字典》系统的字典与称霸当世的《辞源》将就应用。

这当儿，教师不得不多费一点心思，指导学生搜集用例，或者搜集了若干用例给学生，使学生自己去发见生字生语的正当用法。

学生预习，通行写笔记，而生字生语的解释往往在笔记里占大部分篇幅。

这原是好事情，记录下来，印象自然深一层。

并且可以备往后的考查。

但是，学生也有不明白写笔记的用意的；

他们因为教师要他们交笔记，所以不得不写笔记。

于是，有胡乱抄了几条字典辞典的解释就此了事的；

有遗漏了真该特别注意的字语而仅就寻常字语解释一下拿来充数的。

前者胡乱抄录，未必就是那个字语在本文里的确切意义；

后者随意挑选，把应该注意的反而放过了；

这对于全文的理解都没有什么帮助。

这样的笔记交到教师手里，教师辛辛苦苦地把它看过，还要提起笔来替它订正，实际上对学生没有多大益处，因为学生并没有真预习。

所以，须在平时使学生养成一种观念与习惯，就是：

生字生语必须依据本文，寻求那个字语的确切意义；

又必须依据与本文相类和不相类的若干例子，发见那个字语的正当用法。

至于生字生语的挑选，为了防止学生或许会有遗漏，不妨由教师先行尽量提示，指明这一些字语是必须弄清楚的。

这样，学生预习才不至于是徒劳，写下来的笔记也不至于是循例的具文。

要考查学生对于生字生语的认识程度怎样，可以看他的笔记，也可以听他的口头回答。

比如《泷冈阡表》第一句里“始克表于其阡”的“克”字，如果解作“克服”或“克制”。

那显然是没有照顾本文，随便从字典里取了一个解释。

如果解作“能够”，那就与本文切合了，可见是用了一番心思的。

但是还得进一步研求：

“克”既然作“能够”解，“始克表于其阡”可不可以写作“始能表于其阡”呢?

对于这个问题，如果仅凭直觉回答说，“意思也一样，不过有点不顺适”，那是不够的。

这须得研究“克”和“能”的同和异。

在古代，“克”与“能”用法是一样的，后来渐渐分化了。

“能”字被认为常用字，直到如今；

“克”字成为古字，在通常表示“能够”意义的场合上就不大用它。

在文句里面，丢开常用字不用，而特地用那同义的古字，除了表示意义以外，往往还带着郑重、庄严、虔敬等等情味。

“始克表于其阡”的事情看得非常郑重，不敢随便着手，这正与全文的情味相应。

若作“始能表于其阡”，就没有那种情味，仅仅表明方始“能够”表于其阡而已。

所以直觉地看，也辨得出它有点不顺适了。

再看这一篇里，用“能”字的地方很不少，如“吾何恃而能自守邪”，“然知汝父之能养也”，“吾不能知汝之必有立”，“故能详也”，“吾儿不能苟合于世”，“汝能安之”。

这几个“能”字，作者都不换用“克”字，因为这些语句都是传述母亲的话，无须带着郑重、庄严、虔敬等等情味；

并且，用那常用的“能”字，正切近于语言的自然。

用这一层来反证，更可以见得“始克表于其阡”的“克”字，如前面所说，是为着它有特别作用才用了的。

——像这样的讨究，学生预习时候未必人人都做得来；

教师在上课时候说给他们听，也嫌烦琐一点。

但是简单扼要地告诉他们，使他们心知其故，还是必需的。

学生认识生字生语，往往有模糊笼统的毛病，用旬成语来说，就是“不求甚解”。

曾见作文本上有“笑颜逐开”四字，这显然是没有弄清楚“笑逐颜开”究竟是什么意义，只知道在说到欢笑的地方仿佛有这么四个字可以用，结果却把“逐颜”两字写颠倒了。

又曾见“万卷空巷”四字，单看这四个字，谁也猜不出是什么意义；

但是连着上下文一起看，就知道原来是“万人空巷”；

把“人”字忘记了，不得不找一个字来凑数，而“卷”字与“巷”字字形相近，因“巷”字想到“卷”字，就写上了“卷”字。

这种错误全由于当初认识的时候太疏忽了，意义不曾辨明，语序不曾念熟，怎得不闹笑话?

所以令学生预习，必须使他们不犯模糊笼统的毛病；

像初见一个生人一样，一见面就得看清他的形貌，问清他的姓名职业。

这样成为习惯，然后每认识一个生字生语，好像积钱似的，多积一个就多加一分财富的总量。

三、解答教师所提示的问题

一篇文章，可以从不同的观点去研究它。

如作者意念发展的线索，文章的时代背景，技术方面布置与剪裁的匠心，客观上的优点与疵病，这些就是所谓不同的观点。

对于每一个观点，都可以提出问题，令学生在预习的时候寻求解答。

如果学生能够解答得大致不错，那就真个做到了“精读”两字了——“精读”的“读”字原不是仅指“吟诵”与“宣读”而言的。

比较艰深或枝节的问题，估计起来不是学生所必须知道的，当然不必提出。

但是，学生应该知道而未必能自行解答的，却不妨预先提出，让他们去动一动天君，查一查可能查到的参考书。

他们经过了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要领，或者是全盘错误，这当儿再来听教师的指导，印入与理解的程度一定比较深切。

最坏的情形是指导者与领受者彼此不相应，指导者只认领受者是一个空袋子，不问情由把一些叫做知识的东西装进去。

空袋子里装东西进去，还可以容受；

完全不接头的头脑里装知识进去，能不能容受却是说不定的。

这一项预习的成绩，自然也得写成笔记，以便上课讨论有所依据，往后更可以覆按，查考。

但是，笔记有敷衍了事的。

有精心撰写的。

随便从本文里摘出一句或几句话来，就算是“全文大意”与“段落大意”；

不赅不备地列几个项目，挂几条线，就算是“表解”；

没有说明，仅仅抄录几行文字，就算是“摘录佳句”；

这就是敷衍了事的笔记。

这种笔记，即使每读一篇文字都做，做上三年六年，实际上还是没有什么好处。

所以说，要学生作笔记自然是好的，但是仅仅交得出一本笔记，这只是形式上的事情，要希望收到实效，还不得不督促学生凡作笔记务须精心撰写。

所谓精心撰写也不须求其过高过深，只要写下来的东西真是他们自己参考与思索得来的结果，就好了。

参考要有路径，思索要有方法，这不单是知识方面的事，而且是习惯方面的事。

习惯的养成在教师的训练与指导。

学生拿了一篇文章来预习，往往觉得茫然无从下手。

教师要训练他们去参考，指导他们去思索，最好给他们一种具体的提示。

比如读《泷冈阡表》，这一篇是作者叙述他的父亲，就可以教他们取相类的文章归有光的《先妣事略》来参考。

看两篇的取材与立意上有没有异同；

如果有的话，为什么有。

又如《泷冈阡表》里有叙述赠封三代的一段文字，好像很罗嗦，就可以教他们从全篇的立意上思索，看这一段文字是不是不可少的；

如果不可少的话，为什么不可少。

这样具体地给他们提示，他们就不至于茫然无从下手，多少总会得到一点成绩。

时时这样具体地给他们提示，他们参考与思索的习惯渐渐养成，写下来的笔记再也不会是敷衍了事的了。

即使所得的解答完全错误，但是在这以后得到教师或同学的纠正，一定更容易心领神会了。

上课时候令学生讨论，由教师作主席、评判人与订正人，这是很通行的办法。

但是讨论要进行得有意义，第一要学生在预习的时候准备得充分，如果准备不充分，往往会与虚应故事的集会一样，或是等了好久没有一个人开口，或是有人开口了只说一些不关痛痒的话。

教师在无可奈何的情形之下，只得不再要学生发表什么，只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去。

这就完全不合讨论的宗旨了。

第二还得在平时养成学生讨论问题，发表意见的习惯。

听取人家的话，评判人家的话，用不多不少的话表白自己的意见，用平心静气的态度比勘自己的与人家的意见，这些都要历练的。

如果没有历练，虽然胸中仿佛有一点准备，临到讨论是不一定敢于发表的。

这种习惯的养成不仅是国文教师的事情，所有教师都得负责。

不然，学生成为只能听讲的被动人物，任何功课的进步至少要减少一半——学生事前既有充分的准备，平时又有讨论的习惯，临到讨论才会人人发表意见，不至于老是某几个人开口。

所发表的意见又都切合着问题，不至于胡扯乱说，全不着拍。

这佯的讨论，在实际的国文教室里似乎还不易见到；

然而要做到名副其实的讨论，却非这样不可。

讨论进行的当儿，有错误给与纠正，有疏漏给与补充，有疑难给与阐明，虽说全班学生都有份儿，但是最后的责任还在教师方面。

教师自当抱着客观的态度，就国文教学应有的观点说话。

现在已经规定要读白话了，如果还说白话淡而无味，没有