浅论中小学英语同课异构教研方式的理论思考术文档格式.docx

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　　二、同课异构的构成维度

在同课异构中，“构”是核心、基础和灵魂;

“异”则强调变化、发展。

不同的教师受自身教育理念和教学经验等因素影响，各自的教学设计具有个性化特点，呈现出五彩缤纷的效果。

教学规律和教学内容的共性决定了同课异构的“同”，教学环境因素的不同和不同教师的教学个性决定了同课异构的“异”。

而反映出同课异构的魅力与内涵，体现不同教师专业发展水平的恰恰是“异构”。

例如:

在设计同一篇主题为保护地球环境的课堂教学活动时，四位教师同上一节课，经过集体备课、教学设计讨论、修改和提高等环节，积极实践，将各自的教育价值观、教学理念、教学经验和个性化特点充分展示出来。

以词汇导人活动为例，教师A先以小组活动引导学生复习上节课学过的单词，然后以提问的方式，巧妙地引出部分新单词，然后用幻灯片呈现出所有新单词，纠正学生的单词发音，逐个讲解单词的意义，并提供句型范例，要求学生用更多的新单词替换句型中的单词，进行小组活动，理解新词的用法，教师随时指出学生的错误，并予以纠正;

教师B先以幻灯片将课文中的全部单词展示给学生，告诉学生这些单词都可以用于描述人类赖以生存的地球，逐个讲解单词的发音、意义和用法，然后要求学生完成两个任务:

一个是利用幻灯片上的新词完成句子，句中需要填充的成分都是刚刚学过的单词;

二是选择幻灯片上的新词，并变换成适当的形式填空，之后教师点名让学生站起来回答问题，并逐一评价和讲解;

教师C则是先用幻灯片向学生呈现一幅地球的图片，与学生简单交流后，引出保护地球的话题，提供新词汇，启发学生用这些词汇描述地球环境的状况，小组练习后，随机挑选5-8名学生，面对全班，充当讲解员的角色，指着地球图片，用新词汇描述地球环境，讲述过程中的发音和语法错误，教师不予纠正;

教师D则是先用幻灯片向学生呈现一幅有一个圆形图案的画面，引导学生猜测这个圆形可能代表什么，引导学生积极参与讨论，引出地球保护的话题，然后用幻灯片提供一系列自然风光和环境污染的图片，每幅图片的下面都有一组与图片内容密切相关的词汇或短语，这些词汇短语综合起来就是本课要求学生掌握的全部词汇，教师启发学生用图片下方提供的词汇或短语描述图片上的内容，先是学生小组活动，然后针对每幅图片，教师随机挑选2-3名学生面对全班讲解图片内容，允许学生适当发挥，即所用单词、短语等不一定完全都在图片下方提供的词汇和短语范围内，活动完成后，教师对学生的表现进行总体点评。

参加听课和评课的人员包括主抓业务的领导、教研员、教学活动设计专家和部分教师，通过听课、观摩和评价教学效果，并结合上过这节课的教师反思自己授课过程中的得与失，引发出教育教学参与者智慧的碰撞，长善救失，真正体现了资源共享，优势互补。

以教师A的词汇导人活动设计为例，参加听课和评课的人员认为，能够在学习新知识前先复习刚学过的内容，有助于新旧知识的联结，同时注重反馈，有助于提高学生口语表达的准确性。

但是，也有教师提出不同意见，认为过分纠正学生的错误，可能会影响学生表达的流利程度，并且引起学生的焦虑。

对此，教师A解释说，她教的这个班级的大部分学生口语表达流利程度比较好，但是她发现这些学生口语表达中的准确性较差，因此，她有意予以纠正，经常提供反馈，从而引起学生对表达准确性的重视，不过她也担心经常纠正学生的错误可能影响学生的自信心，引起外语学习的焦虑。

这时，一位教研员向教师A推荐了一些关于如何处理流利性和准确性的教研活动案例，包括教师丛书、期刊文章和网站等，建议教师A以及遇到类似问题的教师认真阅读和学习，从中发现对自己的课堂教学有指导意义的做法。

最后，教师A表示，自己会在今后的教学活动设计中，通过不断学习和摸索，把握好培养流利性和准确性的度，更有效地促进学生口语表达能力的发展。

　　事实上，同课异构教研活动的主旨就是鼓励

不同教师面对同一教学内容，立足于教学实践，遵循教学规律，在同伴的帮助下，充分利用各种教学资源，进行个性化教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握历经一个螺旋式上升的“认识一实践一再认识一再实践”的认知建构过程（如图1所示）。

显然，从构成维度看，同课异构的内涵应当既包括静态的理论内容构成维度，也包括动态的教学实践构成维度。

理论维度具有概括性和理念性特点，任何一种教学方法和策略都是教学思想的具体化，反映出教师对语言及语言教学的认识。

但如果仅仅如此定位，就可能使同课异构流于空泛的理论层面，无法实现前沿的教学理念向教学实践的合理转化。

静态的理论维度是动态的实践维度的反映，即理论内容构成来自于对动态活动构成的认识，通过实践活动检验和修正相关理论，从而构建更加符合具体教育环境、更有效地促进学生全面发展的个人化理论。

因而，教师应正确处理以上两个维度之间的关系，尤其要明确理论知识与教学实践之间的关系不可能是非常直观和明显的，因为“能够有效促进外语教学的学习理论永远不可能为教师提供与某种课型和某类学生完全对应的教学法。

但这些理论可以影响教师头脑中潜在的关于语言学习的理念，有助于教师专业行为的完善和选择空间的扩大”（Mitchell,2000）。

　　三、同课异构教研方式的理据

基于对语言教学本质的思考，教学概念可分为理论一哲学、科学一研究、艺术一手工艺三个类别:

理论一哲学教学观认为教学基于一定的理论和价值观，即对教师、学生、教学环境的看法;

科学一研究教学观认为教学基于实证调查研究;

艺术一手工艺教学观则强调教师的自我评估、反思和分析能力（Freeman&

Richards,1993）。

本文正是基于以上三种分类，论述开展中小学英语同课异构教研方式的理据。

如果缺乏教育科学和语言教学理论作为支撑，教师的教育、教学实践只能是一种经验式的试误教育。

具体到外语教学，不断发展的教育教学理论和实证研究从不同的角度解释语言学习过程，提供了各种丰富的可信性观点和证据，大大加探了教师对语言学习过程的认识和理解。

因此，教师应当积极吸纳各种前沿理论成果和实践智慧，把握语言教育规律，实现外语教学思想的创新和发展，这基本对应上述第一种分类标准。

　　我国外语教学改革中教学大纲的实施和教材的应用等是否体现出教育改革的新思想，都取决于教师，教师素质的提高是改善外语教学效果的关键。

只有结合具体教学环境的特点，客观的学科知识和操作体系才有可能被自主建构为教师自身的个人知识，这样的知识才具有内在价值，即教师将得到的“鱼”（是指教师对一般意义上的教学知识的理解和掌握）逐步转化为“渔”（是指教师结合具体教学环境做出教学决策时理论知识与实践经验的结合）。

因此，外语教学环境的特点将教育学、心理语言学、二语习得等研究领域的理论具体化、现实化，基本对应上述第二种划分标准。

在承接以上两类划分标准的基础上，同课异构教研方式要求教师即使面对同样的教学内容，也必须根据具体教学环境对各种教学需求和可能性做出判断，通过自我发现，探求切实可行的解决办法，使外语教学活动成为一个充满创意和智慧的过程。

这恰好与上述第三类标准基本对应，表现为教学科学和教学艺术之间的辩证统一关系。

这完全符合体验教育哲学思想，即学习的过程就是一种内在的、基于体验来处理信息的认知过程，是一个由经验、反思、抽象、积极的体验行为组成的循环链。

如果将教学活动看作是教师的一种学习过程，这种学习活动始于教学体验，然后根据所遇到的具体问题进行反思，升华产生出新的理论假设，然后再把假设应用到新的教学环境并产生新的体验，这种过程周而复始，不断循环、深化，最终赋予外语教师一种超越教学的能力。

这种具有创造性和自主性的专业能力能够控制、改变看似单调的日常教学活动，促使教师在一个不断优化的知识经验框架内逐步拓展专业发展空间，为成为具有批判眼光的专家型教师奠定基础（Rogers,2002）0

　　四、同课异构教研方式的意义

借助同课异构这个交流平台，教师与同伴共享彼此的教学经验。

不同的教学理念、方法、策略，在多层面和多方位的交流中碰撞、升华，促进教师持续性的专业发展，提升教学质量。

开展同课异构教研方式的具体意义表现在以下方面:

1.尊重不同教师之间的个体教学差异。

借助同课异构，教师不同的教学个性、教学理念、思考角度、挖掘深度、教学活动的不可预知性特点等因素所导致的教学差异得以更好地体现，这不仅反映出不同教师根据各自理解做出的具体教学行为的差异，更体现出对教师差异的尊重，鼓励每位教师基于自己的教育理念和教学环境差异产生不同的构想，开展不断变化而又充满智慧的教学实践。

2.彰显教师作为社会人的价值。

同课异构活动对教师个性化教学风格的尊重最终成就了教师不同程度的专业发展，彰显了教师作为社会人的价值，是人本主义思想的切实体现。

所谓彰显人的价值，不仅指上课教师的个人价值，也指借助集体研讨，促进教师个人与同伴进行广泛的对话与合作，营造同伴互助的专业合作氛围，使围绕在上课教师周围的许多教师的专业能力都得到不同程度的提高。

3.促进教师的非理性因素和精神发展。

充满教育智慧、生命活力与创新意识的同课异构教研方式将教学上升到艺术高度，在促进学生的智力和非智力因素发展的同时，有效地提升了教师的工作乐趣，有助于教师对日常教学工作产生稳定而持久的兴趣，从科学与审美角度不断对教学方法加以创新，建立默契而又充满激情的师生情感交流，为教师实现自我发展提供不竭精神动力。

4.更有效地实践校本研究。

同课异构以“主题相同，施以不同解决方式”更切实地实践了校本研究，教师围绕同一教学内容，收集各种资源，学习相关理论，写出教学设计并将这个设计付诸实施，反复实践、探索、反思和改进，这完全符合校本研究“发现问题一解决问题一检验解决的效果一发现新问题”的思想。

因此，应将同课异构教研活动纳人校本研究系统，予以统筹规划。

　　五、实施同课异构应考虑的因素

据上所述，同课异构围绕“教师的专业发展”和“课堂教学的改进”这两个核心展开。

因而在实施同课异构的过程中应考虑以下因素:

1.英语学科的特点。

同课异构活动的前提是必须考虑中小学英语教学的特点，即全面培养学生面向未来的英语运用能力和综合素质，重视知识学习、技能获得的同时，也不应忽视素质建构。

英语教育的逻辑起点是语言教学，这是语言教学的中心环节。

学生作为语言教学活动的主体，主要通过语言课堂教学来实现掌握语言知识、发展技能、培养情感等目标。

　　2.教学目标与内容的特点。

教师选择不同教学方法和策略的最终目的是为了实现特定的教学目标，帮助学生掌握相关学习内容。

从这个意义上看，教学方法和策略的选择是同课异构教研活动的关键环节。

教师必须根据不同的教学目标、教学内容，灵活选择相应的教学方法。

当在某一阶段需要完成多个教学目标时，教师应尝试对多种教学方法和策略加以整合。

3学生认知水平和心理特点。

在同课异构教研活动中，教师应了解学生的认知水平和心理特点，减少教学过程中的突发事件，推进教学任务的顺利完成。

中小学生的记忆、想象、思维等心智功能的发挥尤其会受到情绪因素的影响，积极的情感态度能够促进大脑中信息的组织、加工和储存，而消极的情感态度会对心智功能产生抑制作用。

因而，在同课异构教研活动中，教师在促进