语文教学目标的相关材料.docx
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语文教学目标的相关材料
教学目标定位恰当，指的是在语文基本功训练上找准位置，提出适当的要求。
（1）把握好年段、年级语文基本功训练的阶段性和连续性。
应当通过对大纲、教材对本年级的教学要求、学生的基础、下一年级的教学要求的准确把握，做到心中有数，据此制定相应的教学目标。
例如《少年闰土》这一课，训练重点是：
在理解内容的基础上，体会思想感情，练习概括文章的中心思想。
在教学时，就不能把大量时间和精力用在理解闰土给“我”讲的几件事上，反复理解内容。
重点应放在作者为什么要写闰土讲的这几件事，其中反映了作者怎样的思想感情，应在这方面下工夫指导，因为这是高年级教学大纲、教材训练的重点。
制订教学目标，首先应当明确和注意的就是目标不“越位”，防止目标“不到位”。
（2）明确一册语文基本功训练所处的位置。
这是拟定科学、合理的教学目标必须走好的一步。
只有如此，才能落实年段、年级语文基本功训练的要求，并有效地指导每组教材和每篇课文的教学。
例如，五年制人教版七册语文，是供高年级的起始学期——四年级第一学期使用的，这一册教材具有承前启后的性质。
阅读训练的安排上第一个重点训练项目“抓住课文的主要内容”，是跟中年级的阅读基本功相衔接的，接下来安排的两个训练重点项目，一个是“从内容中体会思想”，一个是“练习概括中心思想”，明显地体现了高年级的训练特点。
（3）正确发挥训练组（单元）的作用。
在明确一册教材基本功训练在全套教材中的位置之后，进一步的工作就是考虑怎样发挥训练组的作用。
因此，要确定各训练组的重点是什么，应当达到什么要求，以及各训练组之间的关系怎样，从而发挥训练组在语文基本功训练中的作用。
仍以五年制小学第七册语文课本为例。
全册共有八个训练组，第一组和第八组不安排语文基本功训练项目，其余六组，分别安排了三个侧重读的训练项目，三个侧重写的训练项目，读与写对应，体现读写互相渗透、互相促进的关系。
如三个侧重读的训练项目，第一个是“抓住课文的主要内容”，第二个是“从内容中体会思想”，第三个是“练习概括中心思想”。
这三个训练项目，一个比一个要求高。
前一个是后一个的基础，后一个在前一个基础上适当提高要求，环环紧扣，螺旋上升。
（4）注意每篇课文与本组教材、全册教材的联系。
课文是语文教材的主体，是进行语文基本功训练的主要凭借。
年段、年级语文．基本功训练，全册教材承担的教学任务，以及每组教材的训练重点；最终要落实在一篇篇课文的教学上。
一篇课文的教学目标定得怎么样，不但决定着本篇课文的教学效果，而且会影响到全局。
制订一篇课文的教学目标，首先要弄清楚课文与本组教材、全册教材的关系，然后根据课文特点和学生实际提出教学目标。
例如，六年制小学语文课本（人教版）第九册的《鲸》，是一篇说明文，是第五组的讲读课文，这一组的训练重点是“抓住事物的特点写”，是第一次作为重点训练项目提出来。
《鲸》这一课的训练重点与中年级教材有联系。
（二四年级多次学过这一类的课文），另外本组课文的四篇课文都是围绕着“抓住事物的特点写”进行训练的，而教学要求则是循序渐进，逐步提高的。
随着课程改革的不断深入，新课改如春风般吹遍神洲大地，这就对教师提出了更新的要求。
在语文教学中如何准确地定位目标就显得尤为重要。
我认为在确定教学目标时，应把握文章的主要内容以及重难点，再结合学生的实际情况而定，当然各个课时的教学目标是不同的，我们应该主张有模式而不模式化。
第一课时一般确定以下几个目标。
1、明确阅读的话题。
2、学习掌握课文中的生字新词。
3、正确流利有感情地朗读课文。
4、把握课文的要点及主要内容。
第二课时应完成以下目标：
1、理解和应用文章内容。
2、熟读课文生成积累。
3、拓展及读写结合的练习。
只有目标定位准确了，学生才会学得轻松，知识掌握的透彻。
《小学语文教学新论》第二章小学语文教学的新理念（节选）
第二节 教学目标的新认识：
“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的互相渗透”
安徽/应学俊
如前所述，语文学科的性质是“工具性与人文性的统一”，所以我们在设计教学目标时，必须强化其内容的“全息性”意识。
这就是说不可顾此失彼，抓了“工具性”便忘了“人文性”，或者抓了“人文性”又忘了“工具性”。
而在这两个方面，在具体教学过程中，又可细化为很多小的因素和目标，教师如果没有很好地理解和牢固地确立制定教学目标、实施教学过程的系统意识，就很可能出现偏差，教师在教学实施中的主动性就不能很好地得到发挥。
因此，我们有必要深入理解《语文课程标准》设计思路中所说的“三个维度”，始终考虑这三个维度，有助于我们实现制定教学目标和实施教学过程的系统性，于是才有可能实现教学实施的主动性。
让我们先来探讨这“三个维度”——
“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度设计。
三个方面互相渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。
每个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。
”（引自《语文课程标准》）
从这一表述我们可以看到，“知识和能力（语文工具性特点为主）”与“情感态度与价值观（语文人文性特点为主）”的培养，都要通过“过程和方法”来实现。
如图：
很重要的是，这三个方面是互相渗透、融为一体的。
比如有位教师在教《蛇与庄稼》这一课，制订的某课时教学目标之一是：
“了解蛇与庄稼之间的复杂联系，培养学生的逻辑思维能力。
”这样制订目标不仅不甚具体、明确，而且缺乏人文因素；由于目标不甚明了，教学目标应有的导向功能也微乎其微。
经研究修改后的这一条目标是这样表述的：
“学生能基本说明蛇与庄稼是怎样联系的，解释其因果关系，或以示意图表明，并对大自然的奇妙和探索事物间的联系感到兴趣盎然，能发表学习这一课的有关感受。
”不论这一目标设计是否完全恰当，起码它实现了教学目标的全息性（亦即系统性）——
（1）符合目标的表述要求，有利于落实学生学习过程中的主体地位；同时具有导向、激励和评价功能。
（2）语文学科工具性和人文性的统一得到了体现。
工具性表现在学生综合阅读、分析和理解课文，并需要解释说明或绘图，知识的掌握和语言表达能力以及具体的逻辑思维能力的培养和训练蕴含其中（正如《语文课程标准》在“教学建议”中所指出的“语文教学要注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础，同时要注意开发学生的创造潜能，促进学生持续发展。
”）；人文因素中有关情感培养及通过情感途径培养对立统一的辩证思维也得到了落实。
（3）由于目标的制订符合上述两项要求，所以这一目标可以引导教师设计出符合目标要求、有利于学生主动学习的较好的教学方法和过程，否则是不能真正达到上述目标的（教学实践经验告诉我们，完全按传统的满堂灌或问答式的学生被动接受的教学模式，想大多数学生达到上述目标是不可能的）。
这样的教学目标，可以说基本符合设计教学目标的"三个维度"，同时，教师在教学实施中的主动性落到了实处。
纵观《语文课程标准》，我们会发现一系列有关情感、态度培养方面的教学目标（着重号为笔者所加，网上改为下划线）：
★“培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。
（引自“总目标”）
★“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。
”（引自“第一学段”即小学一、二年级目标）“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。
”（引自"第二学段"即小学三、四年级目标）
★“具有独立阅读的能力，注重情感体验……”“初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。
”（引自“总目标”）
★“喜爱图书，爱护图书。
”“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。
”（引自“第一学段”即小学一、二年级目标）
★“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。
”（引自“第一学段”即小学一、二年级目标）
★“对写话有兴趣，写自己想说的话，……在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。
”“对周围事物有好奇心，能就感兴趣的事物提出问题……”（引自“第一学段”即小学一、二年级目标）
★“受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。
”（引自“第三学段”即小学五、六年级目标）
★“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
……”（引自“第三学段”即小学五、六年级目标）
★“……逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，……”（引自“总目标”）
★“与人交流能尊重、理解对方。
”“乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。
”（引自“第三学段”即小学五、六年级目标）
如上引述的这些涉及感情、态度培养方面的目标，在每个学段都有不同程度的设定，并非仅仅涉及低年级，这里暂不一一列举。
值得指出的是，《语文课程标准》在上述这些涉及培养情感、态度的教学目标中，非常强调对语文学科以及祖国语言文字本身的情感、态度的培养，这和2001年以前的《小学语文教学大纲》有明显不同。
与已经比较注意到情感、态度培养的2001年的《小学语文教学大纲（试用修订版）》相比，《语文课程标准》在这方面设定的教学目标以及表述方式则更具体明确、更全面，而且分解到各学段的教学目标之中，可谓渗透到分解的语文教学的各个小领域之中。
全国著名特级教师于永正下面的几个教学片断，可以说是对《语文课程标准》上述要求的较好的诠释。
请看：
这是特级教师于永正在杭州举行的“全国著名特级教师精品课”活动中的一节阅读教学课。
这节课在“以读代讲”方面极富特色，教师用富于激情的语言调动和激发起学生的朗读情感。
纵观整节课的教学，“以读为本”作为一条主线贯穿始终，“感悟、积累、运用”呈层递性地推进，“情感、态度、价值观”这一维度一直相伴其间，工具性与人文性的统一得到了较好的体现。
教师的教学理念、教学设计、教学艺术、教学语言、教学热情等方面也都值得我们很好地吸纳和仿效。
片断一：
（上课。
师板书课题，要求同学们随着老师的板书边读边书写，写毕再齐读一遍课题。
）
师：
读课题也要注意感情。
大家学习完课文后再读题目，我相信就会读得不一样了。
拿出课文，遇到生字，那上面有拼音，多读几遍记住它。
下面大家自己认真读课文。
师：
读了这篇课文，你的心里是什么滋味？
有什么感受？
生1：
我觉得很可惜，这么好的一座圆明园竟被英法联军给破坏了。
生2：
我认为，如果不是清政府腐败无能，那么圆明园也就不会被毁灭了。
生3：
我们曾为圆明园而感到骄傲。
后来被英法联军毁坏了，我心里感到愤愤不平。
师：
哦，她的心里感到愤愤不平。
——还有不同的感受吗？
心里是什么滋味？
用一句话来回答。
生1：
我心里非常难过。
生2：
我心里非常的愤怒。
师：
（板书：
难受、怒、恨、惜）现在请你再读课题。
（生读） 感情变了，表情也变了。
大家心里很难受，又恨又怒，又感到很可惜，这就是同学们读了课文后的心情。
读哪一段时你最恨、最怒、最难受？
（生说读第五自然段，于是教师提醒同学们把那种最难受、最可恨、最可气的感情读出来。
生齐读。
）
师：
我很注意看，很注意听了，同学们已经把可惜、难受、愤恨、愤怒的感情交织在一起了。
再读一遍，把你的心情、你的感受写在脸上。
（两生有感情地朗读）
师：
她表达的不仅是她个人的感情，而且是表达我们所有中国人的感情。
哪位同学再来读？
（另一生更有感情地朗读）
师：
这是对帝国主义强盗的控诉！
大家齐读。
（生读。
师板书：
拿走、搬运、毁掉、放火）
师：
这就是英法联军犯下的罪行。
最可恨的是，他们为了毁灭罪证，最后放起火来。
他们的罪证难道能让大火毁灭掉吗？
生齐：
不能！
师：
前面用了个“闯”字，活化出了英法联军的强盗行径。
一可恨能拿走的拿走，二可恨拿不动的搬走，三可恨搬不走的就毁掉，最可恨的是最后还要放火烧掉，企图毁灭罪证。
同学们，让我们再读一遍，读出中国人的恨！
读——
（学生带感情地齐读）
【评析】
“以读为本”是阅读教学的基本特征。
我们从以上的教学片段可以清楚地看到，教者没有繁琐多余的内容分析和串讲串问，而是着力于引导学生进行有感情地朗读。
为使朗读与悟情有机地融为一体，使读真正地发自心声，教者在同学们初读课文后询问学生有何感受，是什么滋味，以此引导同学们初步地把握朗读的感情基调，进而能自主地读出“难受”与“可惜”互杂，“愤恨”与“愤怒”交加的语气语调。
言为心声，声音富于情感了，教师又进一步地引导同学们要把这种心情和感受“写在脸上”，通过面部表情显现出来，这样的“读”真可谓既有“声”又有“色”，使“以读代讲”和“以读悟情”不但落到了实处，而且提升了层次。
为使同学们读出感情，教师常常用富于激情的语言调动和激发学生的朗读情感。
此举给我们的启示是：
教师富于激情的语言之水涨了，学生的感情朗读之船才会高，而且，水有多涨，船有多高。
概言之，教师“以情激情”，学生才能“以读悟情”。
片断二：
（教师引导同学们思考：
为什么读这一段会掺杂着这么多复杂的感情？
于是同学们纷纷站起来发表自己的感悟和体会。
）
生1：
圆明园里有我们中国这么多的各种珍宝，却被英法联军任意地掠夺和毁坏了。
因此，我们很难受，也很憎恨他们。
生2：
我觉得还有一个很重要的原因，是他们犯下了罪还要把罪证销毁掉。
而腐败无能的清政府眼睁睁地看着这一切，却无能为力，这真令人难受。
师：
一恨英法联军的强盗行径，二恨清政府的腐败无能。
还有其他原因吗？
生3：
中国的圆明园是一座很大的园林，而且它历时150年才建造成功。
英法联军一把大火就把圆明园150年的建筑给毁掉，我认为这让人非常可恨。
师：
（教师概述同学们的发言，然后接着学习第2、3、4自然段。
）好，回过头来再读2、3、4自然段。
请同学们注意，会读的人要善于抓要点，要把一段话读成一句话，把一本厚书读成薄书，这是一种很重要的学习方法。
（生默读。
读完一遍后，教师要求再读两遍三遍，并提示学生边读边进行点、划、批、注，用笔作记号留下自己的思考。
自己阅读和批注后再与同学间相互交流。
）
师：
读书要读得进去，还能跳得出来。
谁能把2、3、4自然段用一句话概括出来？
生1：
圆明园是一座举世闻名的皇家园林，它宏伟、壮观，真不愧是万园之园。
生2：
圆明园不仅是一座举世闻名的皇家园林，还收藏着最珍贵的历史文物。
师：
意思都有了。
谁还能说得更简洁一些？
（还有两位同学也说了意思相近的更简洁的话）
师：
从同学们的发言中可以知道，最主要的有两层意思：
第一，它是一座宏伟的建筑物；第二，它是一座历史博物馆，里面收藏着许多珍贵文物。
同学们越说越简洁了。
如果你会读书，除了能把厚书读成薄书，把一段话读成一句话外，还可以把短文读成长文，把薄书读成厚书。
请大家朗读2、3、4自然段。
特别是第三自然段，你要读得慢些，一边读一边想象里边写了许多我们杭州、苏州的景物，你们见过杭州的雷锋塔、平湖秋月。
你们可以由此想象到圆明园是何等宏伟！
何等美丽！
何等壮观！
大家一边读一边展开自己丰富的想象，可以把一句话读成一段话，把薄书读成厚书，这又是一种阅读方法。
好，读第2、3、4自然段。
师：
好。
告诉我，在你们的想象当中圆明园美不美？
（生：
美。
）如果圆明园现在还完好无损地保存着，里面的奇珍异宝还放在那，你会以什么样的心情，什么样的语气去读第四自然段呢？
大家练读一下。
（请两生带感情地朗读）
师：
可惜，这样的奇珍异宝被英法联军掠夺走了，一把火烧掉了。
记住我们的国耻！
记住中华民族的奇耻大辱！
记住1860年10月6日这一天！
读——
生：
（齐读）“1860年10月6日，英法联军进入北京，闯进圆明园……”
【评析】如果说上一教学片段的读侧重于情感表达在“声”与“色”的外显的话，那么，在这一教学片段中的读则侧重于用心静默地思考和想象。
教者根据概括与扩展的辩证关系，首先引导同学们“要善于抓要点，把一段话读成一句话，把一本厚书读成薄书”，通过静心地阅读思考，同学们把2、3、4自然段用一句话概括了出来。
这由厚到薄、由繁到简的过程其实就是概括意义段的过程，这一过程不是在繁琐多余的分析讲解中进行的，而是在同学们静默的读书思考中完成的。
之后，教师又引导同学们“把短文读成长文，把薄书读成厚书”，即又由薄到厚、由简到繁，展开自己丰富的想象，透过语言文字呈现丰富的内心视像。
在这厚与薄的来回、抽象与具象的往复中，同学们自然地掌握了两种不同的读书方法，他们的概括能力和想象能力也就自然生成。
这样的教学设计的确是颇具匠心的。
片断三：
师：
如果圆明园现在还完好无损地保存着，里面的奇珍异宝还放在那，你们会以什么样的心情去读第四自然段呢？
（学生练读、指名读）
师：
圆明园虽然被英法联军一把火给烧掉了，但是，它永远留在我们每一个中国人的心里。
为了让举世文明的圆明园留在每一个同学的心里，我相信每一个同学都能以最快的速度把这一段给背下来。
开始——（生朗读、背诵）
师：
这一段写圆明园的景色，我们背下来的目的，就是让圆明园永远铭记在我们的心里，同时也是对英法联军的控诉。
谁能基本上背下来了？
请举手。
（一生站起带感情背诵，听课者报以掌声。
）
师：
只错了一个字，错的这个字不影响课文的整个意义，相当了不起。
她之所以背得这么快，我想一个重要的原因，是她用她的情和爱来背的。
【评析】背诵是语言积累的主要形式，也是“以读为本”的更高层次。
教者在这里所要求的背诵不仅体现了积累语言文字这一工具性的特性，还强调“背下来的目的，就是让圆明园永远铭记在我们的心里，同时也是对英法联军的控诉”。
当一位学生很有感情地背诵出来后，教师又夸赞她“是用她的情和爱来背的”。
在这里，教者把背诵也与“情感、态度、价值观”有机地结合起来了。
片断四：
师：
我们今天学了这篇课文，回过头来再读第一自然段，请你告诉我，你对作者在这一段的评论或议论满意吗？
（学生默读后认为这两句话概括得很好，圆明园的毁灭，既是我国文化史上的不可估量的损失，也是世界文化史上的巨大损失，同时也是我们中华民族历史上所受的奇耻大辱。
）
师：
对，这也是中华民族的奇耻大辱，是国耻。
在座的同学们，作为中国人，对霸权主义，对现在还在世界上称王称霸的国家，你不想说几句话吗？
先想一想，然后把你最想说的话写下来。
能写一句就写一句，能写两句就写两句，能写一段就写一段。
（生动笔写话，师巡视指导，并提示学生写好后相互交流。
随后让学生主动上讲台读自己写的话。
）
生1：
我长大后必须报国，我要把八国联军告上国际法庭。
师：
不错，这是中国人的声音。
生2：
不要忘记，中国曾经有过这段屈辱的历史，不要忘记霸权国家是如此的狂妄，不要忘记我们的使命，不要放下我们肩上的担子。
我们要努力学习，让我们的祖国富强起来。
（掌声）
师：
好！
强大是最重要的。
生3：
圆明园的毁灭，不仅来自霸权主义国家的侵略，还来自于清政府的腐败无能，这也是个重要的原因之一。
软弱就要挨打，让我们把自己的祖国建设得强大起来吧！
（掌声）
生4：
圆明园的毁灭已无法挽回，但是，我们要用自己微薄的力量，把祖国建设好，使我们的祖国屹立在世界的东方，可以抵御外敌的侵略，再不受奇耻大辱。
前事不忘，后事之师，让圆明园作为一根鞭子吧，以此鞭策我们前进。
（掌声）
师：
同学们，八国联军继英法联军之后，很快打入了北京。
他们用中国人发明的指南针指引着他们的军舰，不远万里开到中国来。
他们用中国人发明的火药，制造枪弹，屠杀中国人。
他们用中国人发明的纸，逼着清政府在上面签订一个个不平等的条约。
这段历史，请大家永远记住。
记住刚才同学们所说的话，记住，我们是中国人！
下课。
【评析】“感悟、积累、运用”是阅读教学的“三步曲”。
教者在“以读悟情”和“背诵积累”的基础上，又设计了“作为中国人，对霸权主义，对现在还在世界上称王称霸的国家，你不想说几句话吗”的说话写话训练。
由于有了前面的情感积淀，此时的说写就好像给同学们找到了宣泄情感的喷射口，所以人人想说，越说越好。
在这里，教者巧妙地把读与写、说与写有机地结合起来，把工具性与人文性有机地统一起来。
（课例评析为广西小学教育研究中心教研员、特级教师黄亢美）
以上引自《中国教育报》2005年3月25日第5版
教育随笔：
窦桂梅的语文教改“三个超越”之解读
——我们需要从语文教育的原点再出发
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窦桂梅是近几年全国知名的小学语文青年特级教师，似乎也已列入专家行列。
她的关于语文教改“三个超越”的论述，用她自己的话来说是这样走向全国的：
“2001年10月24日，我作为国家教育部更新教育观念报告团的主讲人，走进人民大会堂，作了《为生命奠基──语文教改的三个超越》的专题报告，《人民教育》全篇刊发。
”（以下简称“三个超越”。
引文原文见窦桂梅《我永远追求激情与思想》）由此，窦桂梅脱颖而出。
要借鉴或实践某种观念、理论，我们首先必须对它切实理解，并使之化为我们自己的信念，舍此别无它途。
这是笔者思考和撰写本文的初衷。
一、窦桂梅的“超越教材”之解读
什么是“超越教材”？
细读“三个超越”全文，我们便可将之还原为如下普通的阐释：
以非线性的“文化主题”重组教材单元并拓展教学内容，同时有计划地大力开展课外阅读。
为何笔者在“文化主题”前冠之以“非线性”？
因为“文化”的内涵本身就有广义、狭义之分，其外延相当广泛；文化学者余秋雨先生就说过，国际上关于“文化”比较著名的定义就有二百多条，所以在此不再赘述。
以窦桂梅自己所举“朋友”主题教学（共选古今中外关于友情的四篇文章）来说，我们能确定“朋友”主题纵向的前一个和后一个一定应当是什么吗？
如果从横向相关性来说，是否一定就应当是“亲情”或其它的什么“情”呢？
笔者孤陋寡闻，未见窦桂梅所设计的各学段主题系列，所以只能解读为“非线性文化主题”。
那么，如果完全以这种非线性的“文化主题”来构成某学段的语文教材，从理论和实践两方面来说是否可行，这还是很值得研讨和通过实验论证的。
1、如果将原有教材以非线性的“文化主题”重新排列，它如何有“序”？
能有怎样的“序”？
如何体现语文学科“人文性和工具性的统一”？
教材不是课程标准，不是圣经，更不是宪法，它也是人编出来的。
非“教书匠”的教师当然可以根据实际需要对教材进行科学有效的处理乃至重组，甚至重新编写教材。
郑渊洁不让孩子上学，自己编教材在家里教他也把孩子培养成功了，此为一例。
但是，教材的编写、呈现总是应当依据学科的内在逻辑和学生的认知规律而有一定序列的，语文教材的“序”历来难定，原因多种。
1980年，在一次小学语文教改革座谈会上，我国老一辈语文教育家叶圣陶就说：
“编写教材要有次第或次序。
”尽管语文学科由于自身的特点，难以做到如其它学科那样有一个逻辑相对严密的序，但这并不意味着语文教材的组织和呈现可以无序。
只要是教材，它的编写就必须既遵循既定的教学目标又要遵循学生认知的客观规律，这二者往往是相互制约的，规律是不以人的意志为转移的。
正如“识字词、学句段、读篇章”是无法改变的语文学习规律一样（“注音识字·提前读写”实验对此有一定的突破，其经验和理论也已为人教版等教材吸纳）。
而窦桂梅在“超越教
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