苏霍姆林斯基的智育思想.docx
《苏霍姆林斯基的智育思想.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《苏霍姆林斯基的智育思想.docx（31页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
苏霍姆林斯基的智育思想
苏霍姆林斯基的智育思想
（一）
产生把苏霍姆林斯基的智育思想介绍给中国的基础教育工作者的愿望将近十年了。
起初是缘于那么多教育者对素质教育的不理解、不接受甚至拒绝，后来则因为基础教育课程改革竟然遭遇那么顽强、巨大的阻力，以至于每一次“新课程改革”没钱进一步，都会激起“应试教育”更强烈的反弹。
今天，如果我们不是只把眼光盯在北京、上海等特大城市和沿海经济发达地区，以及内陆地区为媒体热捧起来的个别“样板学校”，而是占了基础教育绝对多数的城镇和农村的中小学，而且有实事求是、敢于说真话的勇气的话，那我们就应该看到，与一片“课改”声相对立的另外一种现象——“应试教育”正甚嚣尘上、白热化和登峰造极。
敢于直面现实，敢于说出真话，首先是一种对人、对社会、对民族的责任感，是一种品质和人格；同时又是对中国基础教育存在问题有深刻见解的表现。
在中国基础教育工作者中，这样的人不是没有，但是可惜为数不多。
我的依据是：
（1）“应试教育“波涛汹涌而不可遏制；
（2）在中国，叫得响的名师、名校长似乎只是那么一个小圈子里的为数不多的人。
据此现实，我日益深刻地体验到，除了现行的教育管理体制外，教育思想的贫乏和空白，才是我国素质教育、课程改革的真正困难所在。
其他如“社会舆论、百姓需求、中招和高招制度”等等全部派生于此，并受其主导和制约。
因此，我认为，在中国基础教育领域普及真教育思想，其意义和价值绝不在改革办学模式、改革课堂教学的技巧技能和方法方式，以及“先进典型”的塑造、宣传之下。
我当校长二十五年，先后领导过七所初级中学和一个乡的中小学教育，我深刻地体会到，只要校长是一个有思想的人，教师们接受先进的教育思想并不困难，而一旦教师们掌握了先进的教育思想，他们就能发现教育的弊端，于是改革创新的热情就会“自然而然”地迸发出来。
而就一个县、区看，只要有一个有自己的教育思想的教育局长（如我省新安县的韩经权同志，洛阳市洛龙区的张欣同志），那么，在他们领导下，就会成长起一大批有教育思想、办学理念的校长。
在这样的校长领导下的教育，就是“真正的教育”，就基本上不存在教师倦怠、学生厌学、辍学等等问题。
但可惜，在中国有自己的教育思想的局长和校长太少了，所以素质教育和课程改革，在现实中都遭到巨大的阻碍就可想而知了。
教育改革遭遇的拒绝、抵制是全面而普遍性的。
但概括起来不外乎三个方面。
（一）以“县中”为代表（也包括一些市级）的“重点”高、初中，迫于保持自己的“领袖”地位，虽然口头上也承认素质教育、课程改革“好是好，但是高考、中考制度不改革，谁也不敢放松智育”。
（二）“重点”以外的占了绝对多数的“薄弱学校”的校长们，处于生源、师资和其他办学条件的劣势地位，以及受那些“重点学校”的“示范”作用，更是从根本上就不认同素质教育、课程改革，在他们的语言中，强调得最多的是：
“说得再好听，搞不上‘质量’和‘成绩’说啥也不行！
”他们所说的“质量”和“成绩”就是统考中的靠前的名次和中招、高招中的“升学率”——实际上只是“绝对人数”。
（三）县、区的教育行政部门的领导一方面迫于自己属下的高中与其他县、区在“高招”中的升学率的压力，也就认为“分数”、“成绩”远比素质教育、课程改革更现实、更重要。
这三个方面在认识上的高度一致在于：
考试分数、升学人数就是“质量”。
所以，不少教育行政部门的领导和一些教育“理论家”谈到“应试教育”的弊端时，首先的论据就是“重视了智育而忽视了德育”……也正是因为对“质量”、“成绩”、“智育”有这样的认识和理解，所以才有一些“教育理论家”、一些其他方面的“专家”，以及一些“优秀校长”众口一词地认为：
“课程改革依据的都是些“洋理论”。
“洋理论”观念上成为“应试教育”坚持者的思想武器。
这里，主要的问题是对“质量”、“成绩”认识上的肤浅、片面和简单化，是对“智育”认识上的错误和白痴，而问题的根本所在则是对教育科学的排斥，尤其是对智育理论的不学习、不研究，说白了就是没有起码的教育学知识。
面对这样严重的现实，我很早就想把苏霍姆林斯基的智育思想解绍给更多的同行们，近年来，这一愿望越来越强烈。
因为我坚决地认为，中国基础教育深陷于“应试教育”的泥潭而不能自拔，最根本的原因无非两个：
一是国家的教育管理体制问题严重，二是搞教育的人却没有教育思想，其他如“高考”、“中考”、“社会舆论”、“百姓需要”、“就业形势”等等，都非问题的根本所在。
促使我想把苏霍姆林斯基的智育思想介绍给教育同行们还有一个原因，就是从专家到校长，整个教育系统中的多数——这些人还是善于思考点问题的人——有一个非常一致的见识：
“中国的基础教育比西方发达国家扎实。
”其理由是：
中国学生拿到的世界奥赛金牌数最多，中国中小学教材、尤其是数学比西方发达国家深得多。
以我的微不足道的身份和浅陋的学问，既没有出国考察的机会，也没有将中、西方基础教育作比较研究的能力，但是有两点理由使我坚信“中国基础教育优好论”不能自圆其说：
（一）只有好的基础教育，才会有持续发展的能力，而我们如此好的基础教育，以60年之久的时间和世界上最庞大的规模，不仅不能培养出一个诺贝尔奖得主，而且连胡适、鲁迅、马寅初、钱学森、李四光、茅以升、华罗庚、梁思成……大师级的社会学家、思想家、科学家也培养不出一个，这在逻辑上是说不通的。
（二）出于“成绩”、“政绩”等功利性目的，不少人只是在“升学率”、“分数”上与人竞争，自我满足，但被他们忽视或者是有意掩蔽了几种严重的现实：
（1）即使是自己的学校，与“升学率相对的“失败率”是多大？
（2）因学业上的失败和升学上的无望而厌学并终于成为“问题生”的学生有多少？
比例有多大？
（3）即使在实施全免费义务教育的今天，在自己领导的地方，“辍学”现象还存在不存在了？
（4）教师的“职业倦怠”问题严重不严重？
我敢断言，这四个问题，无论在一个县区、还是在一个学校，无论在重点学校还是在一般学校，都普遍存在，而且还相当严重。
我之所以敢质疑“中国基础教育优质论”，是因为，我认为有很多同志对于基础教育的“基础”，换言之，就是对一个人一生所需要的最重要的“基础”究竟是什么这样一个最关键的问题，恐怕从来没有思考过，而对于在教育过程中如何培养这些基础，恐怕在其脑子里更是一片空白。
不把这样的最基础的问题搞清楚，就永远认识不到我们沉醉于其中的“应试教育”对于教师、学生以及社会的危害多么严重，当然也就不能接受素质教育、课程改革。
而要真正认识到什么是一个人一生最需要的基础，怎样为学生打下这些基础，什么才是真正的智育这三个关键性问题，我认为最有效、最重要的工作莫过于去学习苏霍姆林斯基的教育思想，其中首先应该学习的是他的智育思想。
总之，我之所以要介绍苏霍姆林斯基的教育思想，完全是针对我国基础教育中的最主要的问题，也是为了给有志于解决这些最问题的同行们一个有效的思想武器。
也许有人怀疑：
苏霍姆林斯基的智育思想就有那么大作用、威力？
我要肯定地说，苏霍姆林斯基的教育思想与他的教育实践所创造出来的经验，是世界教育思想理论财富中至高无上的瑰宝，苏霍姆林斯基是世界教育家中的一个高峰。
只有认真去阅读，任何人都会承认苏霍姆林斯基的教育思想，简直就是教育学的大百科全书；只要认真去阅读，你会发现中国基础教育中（除网络技术教育外）的所有问题都可以从其中找到思想理论上最好的解答和实践上的最好的例证。
尤其是苏霍姆林斯基的智育思想，不但可以使我们理解什么是最重要的“基础”，什么是真正的智育这些基本问题，而且，即使从功利目的出发，它也可以使我们看清楚什么才是“提高成绩、质量、升学率”的正确道路。
而且更有意义的是，从苏霍姆林斯基的智育思想中，我们完全可以找到长期困扰我们的诸如“教师职业倦怠、学生厌学、学校无特色”等等问题的根源。
尤其是那些列入省级示范性高中的“县中”，只要掌握了苏霍姆林斯基的智育思，那就不仅可以解除高考升学的压力，而且可以发展成为真正的名校、强校。
当然，所有问题的关键是：
你得去认真地阅读，深刻理解，真正践行苏霍姆林斯基的智育思想。
最后，我要特别说明的是，即使是苏霍姆林斯基的智育思想，也是一个非常复杂、完整、宏大的体系，而且他的智育思想与德育、体育、美育、劳动教育，以及学校的全部生活本身就是个完整的统一体，在许多情况下很难明显的区分出他的某个教育活动究竟属于智育还是其他教育。
以我的学识和能力，不可能把苏霍姆林斯基的智育思想完整地介绍给大家，我只能针对中国基础教育改革中所遇到的最主要的问题，从苏霍姆林斯基的智育思想中选择出那些我认为对解决这些问题可能是最有帮助的智育思想，并尽量结合实际例子，再根据我的理解对这些思想加以阐述。
我以为这是我对中国基础教育所能够做的一点贡献，至于要完整地理解苏霍姆林斯基的智育思想，当然，最好还是去读他的原著。
苏霍姆林斯基的智育思想
（二）
什么是智育
苏霍姆林斯基开宗明义地指出：
“智育就是智力的培养”。
它包括：
“获得知识和形成科学世界观，发展认识能力和创造能力，培养脑力劳动的技能，养成一个人在整个一生中对丰富自己的智慧和把知识运用于实践的需要。
”
我认为，教育思想的形成，是从对教育概念的理解、把握和丰富开始。
一个连基本的教育概念都所知甚少者，其教育行为的科学性值得怀疑，更何谈什么教育改革、创新？
我们不少教育领导者，一讲到“应试教育”的弊端，言必称“重视了智育，忽视了德育”，可见他们心目中的智育只是考试的高分数或数、理奥赛中的金牌等，并没有理解到“智育就是智力的培养”的层次。
因为智力强者的标志是动手实践能力和创新能力强，而这恰恰早已反复被我国受过中等和高等教育的劳动者的实际素质状况所否定。
况且，在教育实践中，良好的智力培育是离不开良好的德育和其他教育的，智育与其他各育，不仅互为条件，而且在多数情况下，本就是你中有我，我中有你，浑然一体，难分经渭。
“重视了什么”、“轻视了什么”云云，本就不着边际。
苏霍姆林斯基智育的内涵，包括七个要素：
（1）获取知识；
（2）形成科学的世界观；（3）发展认识能力；（4）发展创新能力；（5）培养脑力劳动的文明（技能）；（6）养成一个人在整个一生中对丰富自己的智慧的需要；（7）把知识应用于实践的需要。
按照苏霍姆林斯基的智育标准来审视我们的多数同志对智育的理解，我们是何等片面，何其肤浅！
我们头脑中和手中的智育，充其量不过是七个要素中的“获取知识”一项。
而我们的学生获取知识的过程与苏霍姆林斯基所要求的又是多么地天壤之别。
苏霍姆林斯基在他的许多著作中反复强调“智育是在获取知识的过程中进行的，但是不能简单地把智育归结为积累知识。
在教养程度和智力训练程度之间，在学校里所获得的知识分量和智力程度之间是不能划等号的，虽然后者也有赖于知识的分量。
”因为，“智育是一个很复杂的过程。
”
而在现实中，我们的许多同志把智育看得太简单了？
不少人——可教育行政部门的领导、校长和其他学校领导、家长、教师等等——，都是错误地把知识积累、考试分数作为智育了。
因此，在不少学校中，对学生的“智育”，仅仅是关于知识的教学，更多的是反复训练、死记硬背、甚至不择手段，只要能在统一的考试中获取分数，就甘于无所不用其极。
比如不少小学校临近县、乡统考时，甚至于不惜让学生背数学题；在不少中学，“教不会背会，背不会考会”基本上成为大家认可的经验。
至于中小学生家庭作业到夜间十一、二点还做不完，在各地并不罕见。
在我国，“高分低能”可能是对知识并不等于智力的比较一致的粗浅概括。
但问题是许多人所说的高分低能，只是指与动手操作有关的“技术”、“技巧”、“技能”的低下，而不能从更深层处看到是“智能”的低下。
所以，多数人并没有认识到“知识并不等于智育”这个教育学原理。
因此，人们经常可以见到一些教育行政部门的领导或校长，张口闭口辄曰：
“分数高了素质难道就低了？
应试也是一种素质嘛！
”
苏霍姆林斯基指出：
“智育就是智力的培育。
”他强调，教学过程要实现教育的主要目的——“发展智力”。
而发展智力的主要标准是使人“聪明”起来。
他指出，不管学生受到过哪一级的教育，只要在学校没有在智力上受到过很好的教育，他就仍然可能是一个“愚蠢的人”，而“愚蠢的人本身不可能成为幸福的人，而且会给别人带来危害。
”因此，苏霍姆林斯基强调：
“一个人离开校门的时候，也许有些知识没有学到，但他必须是一个聪明的人。
”他说：
“应当再三重申：
智力训练程度并不等于所获得的知识分量；问题的全部实质就在于：
在人的复杂的多方面的活动中，知识的生命是怎样进行的。
”
关于“知识的获得并不等于智育”我想举两个例子予以说明：
（一）一个省级示范性高中的领导对我说，以前没有扩大规模时，他们学校一个年级只有八个班360个学生，有一届高一新生，仅某一个初中就占了近两个半班。
这些学生全部是高分录取，数学平均基本上是满分，但三年后的高招中，这一个多班的学生，连一个学生都没上大专录取分数。
这个例子，也许极端了些，但是它却很有代表性。
（二）1990年，武汉大学一个学生与我谈到大学生的学习能力时说，据他的观察研究，来自北京、上海、天津、武汉等大城市的学生与来自“县中”的学生学习效率之比是8︰1。
他说，凡是“县中”学生，基本上把所有时间用于教材的学习上了，而那些大城市的学生则有广泛的兴趣活动。
最近，我县一个高中领导对我说，他的一个考上承德市某大学的学生说，这个学校的河南学生，入学都在五百二三十分，而北京的学生只有三百多分。
但是后来，班上倒数第一名是河南学生，另外，班干部和各项活动的组织者，全是北京学生，河南学生很是自卑。
我想这两个例子是比较能够说明“知识的积累并不等于智力的发展”的道理的。
在苏霍姆林斯基看来，在教学过程中发展智力，主要是发展学生的思维能力——“灵活的、生动的、好专研的、探求的、永远不以己知为满足的思维”的能力，而一个重要前提是：
“只有当教师把自觉而牢固地掌握知识看做是发展认识力、创造力的思维手段时，它才能够得以实现。
”
苏霍姆林斯基这一智育思想给我们的启示是：
在教学过程中，以获取知识为目标还是以发展学生的思维能力为目标，决定了学校的教学是在限制还是在发展学生的智力。
那么，什么样的教学才能属于“智育”呢？
苏霍姆林斯基说：
“智育的最重要的途径和方法就是：
生产劳动、研究、实验、独立研究生活现象和文献资料、文学创作等。
从苏霍姆林斯基的这一段看似简单的文字概括中，我们看到的是什么？
难道不是与我国当前多数学校形成了鲜明对比的教学观和教学活动吗？
在我们不少教育者的头脑中，所谓教学，就是教教材、就是备课、上课、批改作业、考试、成绩排队；在我们不少学校中，师生远离了劳动实践，远离了现实生活，远离了真正的研究和实践，至于让学生“独立研究文献资料”去发现知识和真理，更是遥不可及的天方夜谭。
师生每天的生活只是寝室——教室——食堂——教室——寝室……难怪现在人们甚至把省级“示范性中学”称之为“精神监狱”，难怪不少反对课程改革者斥责“合作学习”、“探究性学习”、“综合实践活动课程”等“不符合中国国情”，斥责课程改革所依据的是什么“洋理论”。
苏霍姆林斯基的智育思想（三）
学习只是精神生活的一部分
“学校应该是一个精神的王国。
”“只有当学校里出现了一个精神王国的时候，学校才是真正的学校。
”这是苏霍姆林斯基最重要的一个教育思想，他领导的帕夫雷什中学，就是这样的一个精神王国。
正是在这样的无时不有无处不在的浓郁的精神氛围中，苏霍姆林斯基和他的教师们不断地创造着智育的神话。
苏霍姆林斯基指出：
“学习是学生的重要任务。
但是，学习并不是学生唯一任务，而只是学生全部精神生活的一部分。
学生的精神生活是多方面的，如：
学习、道德、劳动、体育运动、课外阅读、制作活动、审美友谊……”苏霍姆林斯基认为，“学校不能但抓成绩，而要组织整个集体的和每个学生的丰富多彩的集体生活，这样才能实现全面发展的思想，才能把智育摆在恰如其分的位置上。
”
这是因为：
“如果一个学生的智力兴趣的世界仅仅局限在准备功课，如果除了必修课的知识之外，什么别的东西都没有，如果智力生活只局限在学习的圈子里而缺乏创造性的劳动，那么，学校对于一个人来说就会变成毫无吸引力的、阴郁沉闷的地方，而学习就会变成沉重的、枯燥的、单调乏味的事情。
只有在学校里充满生机勃勃的多方面精神生活的情况下，掌握知识才能变成一种吸引人的使人愿意去做的事情。
”
用苏霍姆林斯基的这一教育思想来审视我国的学校教育，我们不能不慨叹：
我们学校的精神生活是何其贫乏！
学习、取得成绩，成为师生唯一的生活内容和追求的唯一目标。
普遍存在的教师职业倦怠、学生厌学问题，以及为我们所有的校长、教师和家长都感到无奈和束手无策的中小学生的“网迷”问题等等，其根源无不在学校里只有“学习”而没有精神生活之中。
值得关注的是，尽管国家已经免去了农村中小学生的杂费、课本费，并且给予寄宿学生相当的生活费补助，按理说，百分之百的学生应该接受完九年制义务教育了，但是事实上，在不少地方，学生辍学还相当严重。
从这个问题上可以看出，学校里缺乏精神生活，危害是多么严重。
在我国教育者中，不少人都知道苏霍姆林斯基的“和谐的教育思想”，但是，不少人所理解的“和谐的教育思想”就是“德、智、体、美、劳全面发展”的教育思想。
这样的理解很是笼统肤浅。
其实，苏霍姆林斯基强调的是“人的个性的和谐发展”。
当然，人的个性的和谐发展必须有“和谐的教育”。
什么是苏霍姆林斯基的“和谐的教育”呢？
“所谓和谐的教育，就是把人的两种职能配合起来，使两者得到平衡：
一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中，在集体成员的相互关系中的表现和显示。
”他说“正是在这一点上，即在人的表现上，应当加以深刻的思考，并且朝者这个方向改革教育工作。
”
苏霍姆林斯基批评道：
“现在我们的许多弊病，其根源就在于人的表现的片面性。
如果说在许多学校里（也可以说在绝大多数学校里），人的表现的唯一领域是知识的评分，……这样说恐怕并未远离事实。
形成了一种习惯的、牢不可破的观点：
一个人得了好的评分，那他就是好人，得了坏的评分，那他就是毫无出息。
”
当我重读这位伟大的教育家在上一个世纪六十年代这种批评时，总是感到他好像就是在愤怒批评我国今天的中小学教育，这位伟大的教育家离开人世已经39了，今天，全世界都已经在各方面发生了深刻地变化，尤其是科学技术的发展更是超过了此前人类世纪科学技术的总和。
但是，在一片“改革”、“创新”声中的中国基础教育——教学观念和方式方法——却仍然固守在“人的表现的片面性、畸形的单面性”之中。
这不能不使有良知的、对人对民族和对社会有责任感的教育者深深地忧虑、无奈和愤懑。
苏霍姆林斯基谆谆告诫人们：
“不要让上课、评分成为人们的精神生活唯一的、吞灭一切的活动领域。
如果一个人只是在分数上表现自己，那么就可以好不夸张地说，它等于根本没有表现自己，而我们教育者，在人的这种片面性表现的情况下，就根本算不得是教育者——我们只看到一片花瓣，而没有看到整个花朵。
”
对于苏霍姆林斯基的这样光辉的教育思想，也许中国的教育界的不少同志不能接受的最大理由是：
“我们要抓成绩，抓教学管理，要抓升学率，为什么还要关心学生的精神生活！
”那么，请再听一听这位教育家的经验吧：
“一个人表现自己的领域越狭窄，全体教师的关心越是局限在知识上，那么，反而对知识越有害，人对自己学习上的成就就越冷淡，他的学习愿望就越低落。
”请我们面对现实认真地反思一番：
难道事情不是这样吗？
苏霍姆林斯基认为：
“学校的精神生活应当是如此多方面的，以便每一个人都能找到展示、表现、确立自己的力量和创造才能的场所。
”他领导的帕夫雷什中学是一个从小学到高中十年制完全学校，学生一般为五、六百人，而学校的各种各样的课外兴趣小组竟多达120多个。
每个学生都至少参加一个兴趣小组的活动，有的学生同时是几个兴趣小组的成员。
除了课外兴趣小组以外，他的学生还经常举办各种各样的晚会，如科技或人文讲座、关于某一话题的辩论、文学朗诵、戏剧表演等等。
在国家颁布的课程之外，苏霍姆林斯基还领导教师们创造了多种“校本课程”，如：
“思维课——带孩子们到大自然中去旅行”、“两套教学大纲发展学生的思维”的阅读课、“畅想角”、“环球旅行——在一个专门教室里所上的人文地理课”等等。
在帕夫雷什中学，每天下午，师生们全部离开教室参与到各种各样的活动中。
可以说在这个学校，每个人每天都浸润在丰富多彩的精神氛围之中，每个人都有发现、展示自己的个性天赋的事情和场所。
因此，在帕夫雷什中学，没有一个在学业上得不到充分发展的学生，更不会有一个厌教的教师和厌学的学生。
在苏霍姆林斯基的教育思想中，有一个可以称之为“三让”的理念：
让每一个学生至少有自己心爱的一项活动；让每一个孩子至少有一本特别喜爱的书；让每一个孩子都有自己特别喜爱的学科。
这一理念源于他的另外的一种教育信念：
——“一个人既能在某种劳动中表现自己，他就能在自己身上找到在其他领域里——包括在学习领域里克服困难的力量和志向。
这就是说，如果学生暂时在学习领域里上不去，那就让他在别的领域里首先取得成功，建立信心和自尊感。
而在别的领域里达到一个完美的高度后，他就不肯在学习领域里自甘落后。
自尊感是一种强大的推动力。
苏霍姆林斯基的智育思想（四）
智育与其他各育的关系
（1）在我国，人们总是认为，德、智、体、美、劳各育不但可以相互割裂各自实施，而且还有主次轻重之别，这主要表现在两个方面：
（一）在人们的“讲话”、“发言”、“文字”之中的“五育并举，德育为首”或“把德育放在第一位”；
（二）为了“应试”而对德、体、美、劳各育甚至于阅读、现代信息技术、研究性学习等课程的普遍的轻视甚至放弃。
这是一个非常严重的认识“误区”，不从这个误区中走出来，则我国的基础教育将永远不可能有真正的高质量和高水平，而人们最用力于其上的“智育”和最高调的“德育”则必然永远地遭受最严重的损伤和灾难。
道理非常简单，只不过还是苏霍姆林斯基的理论：
“没有和谐的教育，就不可能达到和谐的发展。
”
苏霍姆林斯基强调指出：
“学校各方面的工作都有着千丝万缕的相互联系。
”因此，学校每天进行的日常工作都要保持“和谐”。
学校教育中的德育、智育、体育、美育和劳动教育是一个统一的整体，这个整体的各个要素总是有机地相互联系和相互渗透的。
“没有单独的‘智育’，也没有单独的‘德育’，也没有单独的‘劳动教育’。
教育家的面前只有一个整体——儿童和他的精神生活。
”“在教育工作的完全体系里，哪怕只是忽略了其中的一个环节都会破坏这个有机的统一”。
所以，德、智、体、美、劳等各“育”都很重要，没有第一、第二之分，不要人为地突出某一“育”而忽略某一“育”,不要今天为学习而学习，明天又为劳动而劳动。
不要在学校里搞过多的“各种各样的活动月、评比竞赛、检阅”等。
“人不是由一小块一小块拼凑成的，而是和谐地造成的。
”
在苏霍姆林斯基的教育之中，“五育”的统一与和谐，的确是水乳交融，很难清楚地进行划分。
为了说明我国当前片面、孤立地搞畸形的“智育”的错误，在此，我只能勉为其难“摘要”概述其他各育与智育的关系。
要真正想理解这个问题，只有认真地去读苏霍姆林斯基的各种原著。
（一）德育与智育的关系，有三点特别重要：
1、“学习——这并不是机械地把知识从教师的头脑里灌输到学生的头脑里。
这是一种及其复杂的道德关系，在这种关系里起主导作用的、决定性作用的特征，就是培养儿童的荣誉感和自豪感，并在此基础上，培养他要成为一个好人的愿望。
”“教师的任务就在于，要敏锐而巧妙地、坚持不懈而又严格要求地培植儿童的智力和道德的力量。
”……这里有三个阶梯：
做出自己的努力，靠劳动取得成果，享受到脑力劳动的欢乐。
儿童沿着这个阶梯走上去，就会掌握牢固的、理解透彻的知识。
在这里，苏霍姆林斯基强调了三个重要因素：
（1）进行智育的基础，是师生良好的道德关系，这种道德关系，是教师的学识、能力和人格等等在学生心目中的地位，这即使我国传统教学中的“亲其师，信其道”。
（2）教师的教学目的是促进学生的自信心和健全人格的发展，即智育之中蕴含着德育。
（3）教师在教学中要善于帮助学生通过兴趣和意志，获取智力成果的成就，并启发学生体验到脑力劳动的乐趣。
这即是
升级会员 