《梦游天姥吟留别》教学案例.docx
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《梦游天姥吟留别》教学案例
《梦游天姥吟留别》教学案例
北京四中连中国
[课例导读]
北京四中连中国老师的《梦游天姥吟留别》这节课主要带给我们以下几个方面的启示：
第一，师生互动，要紧紧地依托于文本，互动话题之源在文本、在学生。
在课堂活动中，教师要与学生一起品读，一起欣赏，一起陶醉，一起喟叹。
学生的“动”应当是深入到学生内心的、真正激活学生思维的“动”。
第二，在课堂上教师要鼓励学生与文本展开对话。
为此，一方面教师要发挥作为学生阅读促进者的作用，巧妙地启发学生，使学生在与文本的对话中尽可能多地生发出自己的认识；一方面教师又要发挥作为学生阅读指导者的作用，及时地点拨，对学生认识中的不正确内容给予纠正。
第三，教师在教学中要既有预设，又不惟预设，正确处理“预设”与“生成”的关系。
教师在教学实施的过程中，既要遵循预设目标的整体思路，又不能失去鉴赏中的弹性灵活；既要遵循预设的教学程式，又要针对课堂实际作出必要的调整。
综合以上三点，这节课带给我们的最终启示，就是正确认识师生互动中的教师角色，在教师智慧的影响下，在教师灵便的组织下，让学生去尽情地发挥，去顺利地发展。
一、课堂实录
（一）导入文本，明确要求
师：
今天非常高兴与大家一起来学习李白的诗——《梦游天姥吟留别》。
对于李白的名篇《梦游天姥吟留别》有人这样评价：
（出示幻灯）
师：
请同学们要用心去想，将李白说成是“一座辉煌的雕像”合适吗？
“天马行空般的驰骋想像”，这样说合适吗？
特别是“向世人诠释了瑰丽奇伟艺术境界的最高层次”，这样的评价有什么依据吗？
如果我不认可，你们可以说服我吗？
[预设话题明确简洁，没有更多的束囿，给学生以极为广阔的阅读空间，可以使学生的解读走向多元。
这是正是让学生发挥、发展的前提。
]
现在，我们大家品味语言，挑大家最感性味的话，最有深刻体悟的诗句，用诗句来证明这样的评价是正确的。
在范围上没有限定，希望大家纵横才情，任意驰纵，老师来帮助大家。
[教师不但提出学习任务，而且明确自己是学生课堂学习的伙伴。
只有地位的平等，才有对话的平等。
]
在讨论、交流的过程中大家要注意以下三个问题：
第一：
要倾听。
要听来自于1300百年前作品当中的声音，要听老师的声音，同学之间的声音。
第二：
要致意。
要向诗人李白致意，向作品致意，向同学致意。
向老师致意，当然老师也会向你们致意。
我们要把我们读到的东西，不断地向大家表现出来。
第三：
要交流。
我们要把我们自己的所感所得说出来，说出来的目的是希望
将我们的信息场与李白的信息场不断地发生作用，然后产生一个由旧我到新我的转化的过程。
（老师板书）
[教师的要求与众不同，显出教师的个性。
“致意”之说，是在提出要求的同时显出理解过程中的相互尊重，蕴含着人文教育。
“旧我到新我的转化”，是在提出学习目标的同时，显出情感态度价值观的重要。
]
（二）师生交流，互动生成
生：
我选的是“天姥连天向天横，势拔五岳掩赤城”这一句。
因为这是一首记梦诗，记叙了梦中想像的景物。
我们都知道五岳是非常高耸的山，但是诗人梦中的天姥山要比五岳还要高。
这就是他运用了天马行空般的想像，突出自己梦中的山的高。
师：
这位同学讲得很好。
有谁就这几句还想发表自己的看法，或对他的发言作一点适当的补充。
生：
我想的和他的差不多。
但我想联系下文谈谈下面的一句“天台一万八千丈，对此欲倒东南倾”这一句。
天台山“一万八千丈”已经很高了，但对于天姥山来说，它还像是拜倒在天姥山前一样。
这就从侧面烘托出了“向天横”三个字。
然后还有“势拔五岳掩赤城”中的“拔”和“掩”也非常具有表现力。
“拔”在这里是“超出”的意思。
但我觉得在这里它不仅仅是“超出”的意思，还有一种超越出五岳一大截的感觉，就是从地底下冒出来的那种感觉。
“掩赤城”中的“掩”字也非常好，也很体现出那种感觉，是一种雄伟的特色。
师：
两位同学对这几句作了必要的补充，讲得非常好。
我们现在来看一下这几句。
其实这几句应该是一个小整体。
“天姥连天向天横”，一般人在写到这几个句子时，笔力已尽，气力已衰，但是诗人李白写到这里，意兴方生，笔欲飞，墨将舞，意兴遄飞，直达极致。
所以下面“势拔五岳掩赤城”，这是再逞一笔。
一笔开来以后，“天台一万八千丈，对此欲倒东南倾”，是再逞一笔，三次驰纵笔力，达到了奇伟瑰丽的艺术境界，是这样的过程。
[教师是在总结，但更是在提升，是在以教师的鉴赏去影响学生，加之教师的激情和教师的用词用语，使学生对文本的理解陡然提升。
平等是人格的平等，是地位的平等，如果以平等来淹没教师的超前引领作用，那平等就失去了积极的意义。
]
为了加深体会，我们请这位同学朗读一下这几句。
（学生朗读）
师：
我们给她鼓鼓掌（鼓掌声）。
但是我觉得她的朗读中也有不足，有些地方重音强调的不够。
我们应该在哪些地方强调重音呢？
请这位同学回答一下。
生：
掩赤城。
师：
哪一个字？
生齐答：
掩。
师：
对，动词一定要着力。
还有吗？
生：
“对此欲倒东南倾”。
师：
这一句中哪一个字要着力一点？
生：
“倾”和“倒”。
师：
很好，你现在对这两个句子体味得很好。
能否再给大家朗读一遍？
按照现在的体悟。
学生再朗读。
师：
比上一次有进步，其实还可以在这几个句子上着力一点。
现在大家跟着老师一起来朗读一下，老师读一句，大家跟着读一句。
我们通过朗读来体味。
[学生复读、教师范读、学生跟读均乃手段而已，目的在于帮助学生加深对文本的理解和体悟。
这乃是““过程和方法”的具体体现。
]
师总结：
从这几句中，我们已经看出李白通过自己健笔的勾勒，为我们描摹出了一个霓光霞影的天姥山。
它奇绝云端，矫首天外，巍峨磅礴，这样的气势我们已经充分地感受到了。
师提问：
在诗篇中的其他部分，你也可以感觉到瑰丽奇伟的艺术境界。
谁来谈一下？
生：
我倒是想到了“天马行空”。
在第二段的第一句“我欲因之梦吴越，一夜飞渡镜湖月，湖月照我影，送我至剡溪”。
在现实中我们总不可能飞起来，然而诗人呢？
他飞过镜湖月，最后又送到了剡溪，这完全是在李白梦中的想像，所以我就觉得这是天马行空般的想像。
师：
现在我们就几个问题交流一下。
这位同学讲到了“湖月照我影，送我至剡溪”，老师希望大家着重去想这样的几个问题：
“飞”你们能够想像诗人当时是怎样的状态？
何为“度”？
“镜湖月”，什么是镜湖？
它和月又构成了怎样的关系？
它能开启我们怎样的想像？
生：
我觉得是这样一个意境：
在月光的笼罩下，诗人飘飘欲仙然后就飞过了像镜面一样美丽光亮的湖面，我觉得这句话是这个意思。
师：
很好，讲得很好。
这位同学把握了几个关键点，一个就是“飞”。
飞字让我们想像出了诗人衣袂飘举，轻盈飘逸之姿。
一个就是“度”字。
“度”字除了讲姿态的轻盈之外，它还特别强调一个由此及彼的完整过程。
比如佛家讲“度人”，就是由此岸世界将他过渡到彼岸世界。
那么我们带着这样的想像，就不难看到诗人轻逸的姿态从明光如鉴的湖中、皎白圆满的月中，拂掠而过。
这样“度”字就变得非常饱满了。
[教师的讲解，促进学生的感悟，在师生的对话中完成对诗句的鉴赏。
]
师提问：
我们再来看“镜湖月”，镜湖就是水光如镜，水波不兴，那与镜湖月构成了怎样的一种意境？
生：
镜湖月的意境，得再回到前面的一段。
天姥山在云霞明灭之间，就是说李白一夜飞渡镜湖月，他是从月中穿过的。
古人不是相信月中有宫殿吗，后面不是说“湖月照我影”，就好像月亮是把他送过去的。
他觉得在冥冥之中好像有仙人在为他指路，在云霓明灭之后，他就像仙人一样飘过去了。
师：
如果镜湖月合在一起的话，那么还会有云霓感吗？
生迟疑。
师：
镜在古代是光与亮最充分的体现，特别是新镜磨出后，会闪着光亮。
如果是镜湖月合在一起的话，那么还会有云霓感吗？
生：
但是那个镜子一亮一灭，云霓虽然没有，但明灭还是有的。
师：
明灭在前面的一段，并不是在此处，是不是？
师评价：
这位同学解析得很好，实际上她看到了一个多维空间：
上面是皎皎的明月，下面是平静如鉴的湖面，然后诗人在此之间。
我们可以想像，湖光月色，银光万里，天地之间，一片通明，万物交相辉映，一片盈然世界。
生在此中不知是人还是仙，更何况现在还是“飞”，还是“度”呢！
这就是诗人为我们打开的一个基本的想像空间。
后面那位同学刚才讲到“湖月照我影”，“我”的影子好像画在湖面上，“我”的影子好像画在月亮里，月中画“我”湖中的影，湖中画“我”月中的影，所以是湖、月、影几度成像，清渺神妙之至，一片离奇的景象；更何况是还送“我”至剡溪，情意款款，不依不舍。
[师生对话，有问有答，有疑有解，学生看到的是表面，教师引导的是实质；学生的主体，教师的主导，在“对话”中各自呈现出来。
]
师：
其他同学有没有你最感性味的诗句，谈谈你的认识。
生：
我就是想说从“洞天石扉，訇然中开”一直到“虎鼓瑟兮鸾回车，仙之人兮列如麻”这几句。
从“洞天石扉，訇然中开”这里开始，诗人就好像看到了非凡的另外的一个世界，突然就在他的眼前展开了。
在这个世界中，日月照耀金银台，日光、月光还有金色、银色交相辉映的那种高台上，非常美妙的景色。
而且在这个世界中，虎为他鼓瑟，鸾驾着车，神仙排起队迎接他。
在天姥山下，一个另外的世界在他的眼中突然展现出来，就好像是一个神仙的聚会一样。
师：
请大家一起来探讨。
这一部分有一个前奏，“列缺霹雳，丘峦崩摧，洞天石扉，轰然中开，”这是一部分，为什么我们要把它看成是一独立小部分呢？
生：
就因为当时闪电好像把那个山突然给劈开了，然后才出现了那些景象。
师：
对，然后那个世界才真正打开。
这一部分中在句式上同前面相比，发生了哪些变化？
生：
变成了短句。
师：
这就是和缓处则按辔徐行，紧急时又短兵相接。
请你再朗读一下这几个短句，读出效果。
（学生朗读）
师：
朗读中如果能更急促一点，再紧凑一些就会更好。
再请你朗读。
（学生再读）
师：
这个时候，这个神奇的世界就要打开了，你要用自己的声音告诉大家，表现出这个时候正在发生着的急剧的变化。
好再来一遍。
（学生再读）
师：
这回朗读得就更好了。
但是我想再请男同学朗读一下。
哪一个男同学再表现一下，哪个男同学愿意承担这个重任。
（男生读）
师指导朗读：
我们在朗读诗文时不只是读读而已，我们在读的过程中，要感觉到自己在变化，觉得自己确实是从一个“旧我”在向“新我”转化。
因为你放开心灵去真实地感悟、体会，你的信息场就会不断地与李白的信息场发生交融，交融之后你会发现你有点像李白了。
因为在你的生命系统中，确实参与了李白的成分。
刚才那个同学的朗读焕发了老师，我也想把我对李白的一种感觉表现一下，我渴望朗读一下。
（教师朗读）
[教师引导学生用“朗读”对诗句的理解进行重新定位和认识，让学生通过声音传达出对诗句、对李白的理解。
“感受鉴赏”“思考领悟”在“朗读”中得到实现，可见，课程目标的实现，就在具体的教学环节之中。
]
师提问：
老师为什么这样读，老师有几个问题需要同大家交流。
第一个问题，我个人认为“列缺”并不完全等于闪电，注解上明确标释着“列缺”就是闪电，我为什么会这样说？
生：
我觉得或许“列缺”不单单指的是闪电。
因为我看后面“丘峦崩摧”。
不是说神仙出来了吗？
这是说山峦突然劈开了，所以说“列缺”就是指裂开的那种感觉，虽然不是同一个字，我是这么理解的。
师：
你讲得非常好，“列”和“裂”可以理解成通假字。
“列缺”为什么不能简单理解为闪电，主要原因是“列缺”描摹出了电光从云霓中决裂而出的样子。
“列缺”实际上是将云层整个撕开（老师动作表现）的感觉。
它不是一个概念，它实际上形象生动具体地描摹出闪电在一刹那间的形状，包括色彩。
然后紧接着才是霹雳，就是雷声，一座座高山险峰不断地崩塌开裂，乱石横走，地陷天塌，发生着急剧的变化。
所以这几个句子就叫做“出乎意表，倏尔万变”。
“洞天石扉”神仙的府第，高大的石门打开了，这时你仰头去看，你会发现呈现在你眼前的是一个神仙的世界。
[学生的探究能力从哪里来？
当然是从解决问题的过程中来，然而，只有当学生从不宜发现问题之处看出问题，这才是最好的探究。
“列缺”的理解可以为是。
]
师提问“青冥浩荡不见底”，老师个人认为“青冥”也不等同于天空，为什么？
生：
我觉得“青冥”比天空要显得深远些。
它强调的是一种空灵的感觉，怎么说呢，整体的感觉是仿佛跟穹庐一样的。
它是有一个弯度的，不是一个平面的。
师：
你觉得哪些字触发了你的联想？
生：
浩荡。
师：
“浩荡”讲出了其开阔之势，还有吗？
生：
不见底。
师：
其实“青冥”两个字对你的想像，产生了最大的帮助，为什么？
生：
首先它告诉了你它的颜色是青色的。
师：
青色是一种什么颜色？
生：
它是介于蓝绿之间。
很高深，很高远的样子，而且是能够引发人联想的一种颜色，
师：
那“冥”呢？
生：
就是稍微感觉到有一点昏暗，又不是完全的暗，有一点点微弱的光。
师：
其实有一个成语可以帮助你，叫“苦思冥想”。
苦思冥想中的“冥”是什么意思？
生：
思考得很深的意思。
师：
那“青冥”是一种什么样的状态？
生：
就是一种非常深远，非常辽阔，高深悠远的样子。
师：
讲得非常好。
“青”在古代可以表示很多颜色，可以指黑色，可以指绿色，也可以指蓝色。
“青冥”实际上写出了天色瓦蓝，无限深远之状。
当然刚才那位同学把“青”加了她自己的个性化的理解，这样的理解也是能够解得通的。
“浩荡”写出了开阔，“不见底”正是突出无限深远，而且是日月同辉，天地无限辉煌，奇光万道，瑞彩千条，光耀无比，天地一片灿然。
金光银辉，上下激射，呈现出一片辉煌。
这是一个声的世界，也是一个光的世界。
师提问：
“霓为衣兮风为马”写得更为绝妙，如果用霓为你做一身衣服，你会有怎样的感觉？
这得问一个女生。
生：
很舒适。
师：
为什么会舒适。
生：
因为它很轻盈、轻美。
师：
你穿着这样的一身衣服，走在同学的面前大家会怎样看你？
生：
大家会很惊讶！
师：
惊讶到什么程度？
生：
瞪大了眼睛，发出赞叹。
师：
怎样赞叹？
生：
啊！
（学生笑）
师：
为什么呢？
如果“霓”真的可以舒卷为衣的话，那你穿着之后不仅光鲜，而且飘逸。
师：
“风为马”想像更为奇特，风如何为马？
风是凝而为马，然后化而为风，奇幻无比，神骏异常。
这是李白1300年前的想像。
读至此我颇有感触。
我们大家都知道美国有一个大片《魔戒》，其中有一个经典镜头：
流水奔涌，镜头一转却幻化为千万匹马的奔腾，让观众充分感知到了流水的气势。
我们不能说是李白抄袭了《魔戒》，只能说《魔戒》抄袭了李白，所以《魔戒》的制作人员的想像才如此的不可束缚，如此的天马行空。
（众生会心笑）
[教师不以自己的分析解释去替代学生的独立阅读，而是鼓励学生有个性地去阅读，去理解。
在学生理解的过程中，教师适时地将自己的阅读理解转化为学生的内化体会。
再者，教师的巧妙设计和机智，使教学过程呈现出一种轻松和快乐的状态，这有利于学生的个性思维和创新思维的产生。
]
师：
大家再看下一句“虎鼓瑟兮鸾回车”。
虎乃震慑百兽，啸聚山林的兽王，这时候它在鼓瑟，它的脸上应该是怎样的表情？
大家想像一下。
生：
嗯……
师引导：
老虎在鼓瑟，它什么表情？
老虎为什么要鼓瑟，老虎鼓瑟的目的和原因是什么？
生：
……
生：
我再看看，还没想好？
生：
我认为老虎鼓瑟是因为老虎害怕了，老虎本来是兽中之王，它都怕了，所以鸾驾着车也怕得跑了。
（学生大笑）
师：
大家都笑了。
鸾害怕得逃跑为什么要驾着车跑呢？
不驾车不是跑得更快吗？
生：
因为仙人来了嘛。
师：
我们可以驰纵想像，语文有很大的空间，但是这个空间并不是无限的。
我们去想，去创造，并不是随便去想，并不是没有正误之分。
如果老虎要逃，为何还要鼓瑟？
如果鸾要跑为何还要驾车？
所以这样的想像不合常理，没有办法同整个诗句融为一体。
所以一定要调整你的思维，一定要校正你的思维，要让它和全诗融为一体。
师：
老虎当时应该是什么表情呢？
生：
我觉得当时应该是比较神圣比较严肃的表情，因为是和神仙在一起吗，所以比较神圣庄严。
师：
想像得非常好。
因为老虎在迎接神仙的到来，所以一改老虎往日之形象。
实际上虎掌凌厉如何鼓瑟，鸾鸟高大何以驾车，所以李白的想像好像从天外飞来，匪夷所思，不得索解。
大家还可以进一步地想像。
[学生理解中出现的不当之处，正可以利用来作为教学的资源。
教师通过及时巧妙地修正学生理解中的错误，既起到正确的指导作用，又起到开启学生思维的积极作用。
“思考与领悟”的课程目标，在这里得到体现。
]
师问：
“仙之人兮列如麻”。
你想像都有哪些神仙？
他们都是什么样子？
是怎样的状态？
生：
我觉得仙人都很高兴，因为这好像是一个盛会。
师：
一个仙人的盛会。
仙人们是怎样的状态，仙人都一样吗？
比如他们要着白衣就都着白衣，是这样的吗？
生：
就好像是一个生活中的宴会，每一个人都不一样。
师：
怎么不一样的？
希望你具体想像一下如何不一样。
生：
他们穿得都很华丽。
师：
有破衣拉撒的吗？
生：
没有
师：
你想像的是没有破衣拉撒的。
除了色彩上的不同，身高呢？
都一样的标
准吗？
生：
不会的。
师：
就是有高有低。
胖瘦上呢？
生：
有胖有瘦。
师：
容貌上呢？
生：
有美有丑。
师：
有清秀的，有狰狞的。
那么状态上呢？
有跛足的吗？
生：
铁拐李！
师：
有没有眼瞎的？
生齐答：
有。
师：
有渺目的。
这是李白1300百年的想像，我们大家都难追其右，但我们可以靠近他，接近他。
师：
有没有从眼中伸出小手，以手为目的；有没有背上伸出双翅鼓翼而飞的；有没有身形潇洒的，有没有龌龊的、委琐的？
生：
有，济公。
师：
有坐蒲团的，有踏莲花的，有拿宝剑的，有没有持青蛇的？
生：
有。
师：
有冥思的，也有放浪形骸的，对不对？
生：
是的。
师：
所以这个句子可以说是仙非一仙，器非一器，好一个神仙的世界，场面宏大，声势夺人。
现在我们从“列缺霹雳”到此处，仔细想，可以说是诸般妙想，齐聚笔端。
如果诗人李白此时就在旁边，他会是一个怎样的表情呢？
生：
我觉得会是一个比较惊叹的表情，突然就看到了一个神仙的聚会，各式各样的表情，各种各样的神态，但是惊叹之后他又非常高兴地想融入到这个聚会当中去。
师：
想像得非常好，诗人李白真是目瞪神痴，渴望融入到这个聚会当中。
[在生成的过程中，教师没有拘泥于预设的教学目标，不忘学生的个体阅读体验；不忘诗歌鉴赏本身的特点。
]
师：
我们刚才讲到了这些句子都可以体现瑰丽奇伟。
但我以为通篇最瑰丽奇伟的，还没有讲出来。
我个人以为有一句话可以堪称是通篇的极致，大家以为是哪一句？
为什么？
要论瑰丽奇伟这一句才是最瑰丽奇伟的。
生：
我认为全篇最瑰丽奇伟的句子是最后一句“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”。
师：
为什么？
生：
因为诗篇的前半部分描述的全部是景物，虽然有作者的想像，而最后一句抒发的是作者内心的感慨。
诗人借助梦境的感慨，来把自己内心的这种不被赏识的怨气是一吐为快。
因为有一句话说“日有所思，夜有所梦”。
在普通人的心目中天姥山是比不上五岳的。
诗人之所以能够在梦中游天姥山，并且在梦中把天姥上想像得瑰丽奇伟，把天姥山形容成是“势拔五岳掩赤城”，让天台上都为此倾倒，是因为在某种方面上李白是以天姥山自比：
自己是像天姥山一样有才华，但是在权贵们显贵们的心中，他没有得到重视。
我觉得最后一句话也表达了自己甘愿是像天姥山一样，我只保持我自己的这种状态就好了，不必理睬别人的眼光，也是他思想的中心。
师：
这样说来，李白的眉应该是怎样的？
李白的腰是怎样的一种状态？
生：
我觉得他的眉应该是往上挑的那种，因为他有才，是傲视一切的那种。
他的腰应该是很直的，是不为任何事物折腰的那种。
师：
很好，结合这位同学所说的，我们再来看这一句。
李白的眉确实如这位同学所言，它应该是高昂的（教师做动作）；他的腰是挺立的。
眉和腰是李白心性和气骨的代表。
但是世间的权贵不容你这样，他们要摧尽你的眉，他们要打断你的腰。
在严密森严的等级制度下，一个人的尊严会饱受屈辱。
李白这一句穿透千古时空的伟力便在于：
在人格尊严喑哑死寂的漫漫岁月里，李白的这一句是一道宏丽的呐喊；在人格尊严几近于无的强权社会中，李白的这一句是一座伟岸的矗立。
它撞开死寂，冲开沉积的“秩序”，灼然一道，刺破苍穹，照亮黑沉的历史！
时至今日，当我们的人格尊严受到轻慢的时候，吟诵李白，仍然感到气为之舒，眉为之扬，骨为之立。
太白风骨，千古不朽！
[教师从文本中发掘出了最能激发学生情感体验、生活体验的因素，并用之指导教学，使得学生在课堂上获得了对知识、智慧、生活、生命的感悟。
]
师：
我们一齐来读一下这两句。
生齐读。
（三）全篇总结，提升精神
师：
在这节课中，我们不断验证，与李白一道天马行空的驰纵想像，在李白所创设瑰丽奇伟的艺术境界中留连、赞叹。
李白之所以做到了这一点，是因为在李白身上，充溢着三股气：
孟子的英气，庄子的逸气，天地的大气。
奔越的英气、舒展的逸气与苍茫的大气凝为一体，通过李白赤子般的心胸，化为他一生对明亮光鲜与恢宏博大的不懈追求。
我热爱李白，也希望大家都能热爱李白！
希望大家在诵读李白的过程中，心胸变得开朗，热爱大自然，热爱高贵的人格。
非常感谢大家。
（学生鼓掌，听课教师鼓掌）
二、教学反思
让课堂焕发勃勃生机与无限创意
——《梦游天姥吟留别》一课带给我的思考
连中国
内容概要
教师在这节课的设计上，没有采用以问题带动问题，由浅入深的教学模式；而是化繁为简，整节课只设计了一个核心问题，就是希望学生有更广阔的思维与情感的驰纵空间，也希望每一位学生都充分展现自己的阅读个性。
文本内容是借助语言来表达的，在探讨内容的同时，必须咀嚼语言，让学生在学习过程中有自己独特的体验。
“一千个读者有一千个哈姆雷特”，一千名师生就可以对教材有一千种解读、一千种建构，只有这样，教材才能为我所用，教育才能充满挑战，课堂才能焕发勃勃生机和无限创意。
1.有关对话及对话过程中教师的作用的思考
新课标强调“阅读教学是学生、教师、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。
对话，就是敞开心扉的、以丰富的情感活动伴随着积极的思维创造性活动来展开的、与文本坦诚交流的过程。
在学生与文本对话的过程中，学生不仅认识了作者描绘的客观世界，也丰富和发展了自己的主观世界。
“动态过程”强调不是预先将教学过程完全设计好，一步步诱导学生来“入瓮”。
为此，在这节课的设计上，我没有采用以问题带动问题，调动学生，由浅入深，渐入佳境这样的教学模式。
而是化繁为简，整节课只设计了一个核心问题，此外没有给学生再增加更多的，包括范围上的束囿。
将李白的整个华章全部让位给学生，就是希望学生有更广阔的思维与情感的驰纵空间，也希望每一位学生都充分展现自己的阅读个性，从自己体悟最深的句子入手向文本“致意”。
有充分的空间，才能有效进行对话；有学生的主动性与创造性的积极参与，才能有效进行对话。
基于这些认识，本课的另一个主要特点便是：
在研讨过程中，以学生对问题真实的感触体悟为主线展开。
这条主线是动态的，是充分把握在学生手中的，教师自己也是这条主线的建设者。
尊重学生的主动性与创造性，教师与学生、文本平等对话，并不是在削减教师在课堂上应有的价值与作用。
教师一定是学生阅读最有效的帮助者。
钱梦龙先生说：
“如果没有教师的指导，要求学生自己去‘创造’作品，‘发现’意义，就像要他们抓住自己的头发离开地球一样，结果只能是乱了套!
”（《招语文教学之魂》）
2.有关品味语言的思考
语文课堂教学是教师、学生、作者、编者多重对话的过程。
学生要从作者的写作意图中感悟到什么，体验到什么，一定要认真阅读文本，认真理解语言，认真思考，也就是要认真与作者对话。
阅读中应该紧扣教材，以文本为依据。
如果文本的内涵还未掌握，就延伸，就拓展，就远离文本去过度发挥，那么语文课就会打水漂，就会浮泛，语文的个性就淡化了。
文本内容当然要探究，但内容是借助语言来表达的。
因此，在探讨内容的同时，必须咀嚼语言，推敲语言，品味语言，让学生在学习过程中有自己独特的体验。
课文的内容和课文的语言不是两块皮，而是一个不可分割的整体。
文中深邃的思想，精辟的见解，丰富的感情，是借助精当、精彩、精妙的语言文字来表达的；也只有真正体会到文中语言文字的精湛，体会到它表现的魅力与魔力，感受到它站立在纸上与你交谈，你才会真正触摸到作者思想的深处、感情的深处，
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