高效合作学习的教学策略.docx

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高效合作学习的教学策略

作者：

崔明

来源：

《大学教育》2019年第01期

[ 摘要]合作学习已经成为国内外一种应用广泛的教学方法，然而在教学实践中我们发现，合作学习还存在着诸如难以达到既定或应达到的目标、“搭便车”者的存在、合作学习中存在冲突以及仓促结束等多种无效率的现象和问题。

作者通过研究国内外的优秀教学经验发现，教师在合作学习中发挥引导作用、指导学生制订小组学习契约以及采用个体化的评价标准可以有效地解决上述问题，并使合作学习更有效率。

[ 关键词]合作学习；“搭便车”；小组学习契约；评价

[ 中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2019）01-0027-04

从20世纪70年代起，美国开始兴起合作学习（cooperativelearning或collaborativelearning）的理念，并逐步为世界教育领域所广泛接受。

近年来，我国的高等教育尤其是在经济管理专业的教学中，也开始广泛使用这一具有创意和实效的教学手段。

我们在教学实践中一般称合作学习为小组学习，小组学习是合作学习的典型形式。

关于合作学习的定义很多，比如国内学者黄荣怀（1999）认为：

“合作学习是以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学等为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作作为基本动力，以小组活动为基本教学方式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学习成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，极富创意与实效的教学理论与策略体系。

”国外学者给出的含义更加直切要义，如美国学者约翰逊们（2001）认为，合作学习就是运用小组学习进行教学，学生共同活动，以最大限度地促进自己及同伴的学习。

总的来说，合作学习主要有以下几个特征：

一是以多人小组学习为典型教学手段。

二是突出学生在学习中的主体地位。

三是评价标准以团体成绩为主同时兼顾个体。

四是强调学习者（包括教师）间的合作意识和团队精神。

那么什么样的合作学习是高效的合作学习呢？

是不是为了一个共同的目标几个学生凑到一起的小组学习就是高效的合作学习了？

国内学者从学习深度和凝聚力角度对高效合作学习的含义进行论述，如霍淑婷、高勇和赵颖（2010）认为，一个有效的合作学习小组讨论应该是小组成员围绕某些与任务密切相关的观念和概念，交换观点、质疑、挖掘的过程。

而丁桂凤

（2005）认为，合作小组要有明确的学习目标、较强的凝聚力，能使其成员从中找到满意的归属感和较高的荣誉感，小组成员之间的知识结构及个性特征互补，而且彼此坦诚、信任，学习的投入程度高，整体运作效率高，只有这样才能取得高效的合作学习效果。

在凝聚力方面，早在1993年，约翰逊们（1993）的研究就已经发现了高效合作学习的五要素：

积极的相互依赖

（positiveinterdependence）、面对面的促进性交互（facetofacepromotiveinteraction）、个体责任（individualaccountabilityorpersonalresponsibility）、人际交往技能（interpersonalandsmall-groupskills）、小组加工（groupprocessing）。

总的来看，通过相互了解、信任、依赖形

成良好的合作关系，并在这种关系中共同学习、共享资源、相互反馈和评价，形成对某一学习目标的深度挖掘的合作学习可以称为有效的合作学习。

目前我们很多课程教学都应用合作学习的教学手段，然而大部分合作学习的效果并不好，学生对合作学习并不买账。

那么如何才能让合作学习更有效呢？

本文从探寻合作学习中存在的问题出发，通过研究、借鉴国外的一些先进的教学经验来试图回答这一问题。

一、大学生对合作学习不买账的原因分析

（一）合作学习难以达到既定或应达到的目标

目前大学生的合作学习存在的最主要问题是合作学习的结果没有达到预期目标，很多学生甚至认为合作学习还不如独立学习快速而有效地完成学习目标或任务。

许多研究已经表明，开放性的任务更适合通过合作学习来完成。

而开放性的任务往往没有标准答案，因此在完成这类任务时难免会出现意见相左，有时甚至会产生巨大的分歧，导致任务难以继续进行下去。

究其原因主要有以下几点：

一是小组成员缺乏相关合作技能，如缺乏组织掌控能力，缺乏面对不同意见时的协调能力和决策能力，容易发生“讨论失控”“议而不决”等现象。

二是缺乏教师有针对性的引导和协调，有可能会发生诸如对重要概念“泛泛而谈”“综合素质高的学生是绝对核心”的情况。

三是小组成员的个体意识过强，缺乏集体责任感和荣誉感。

约翰逊们（2001）认为，低效的合作学习会导致合作学习小组成为“虚假的合作学习小组（pseudo-learninggroup）”，小组成员之间因缺乏有效沟通和协调而经常误导对方或相互干扰，从而使小组成绩远不如个人的表现出色。

（二）合作学习存在“搭便车者”

很多教师发现在合作学习中有大量“搭便车者”的存在，在国外的教学实践中却发现只有10%-20%的学生对小组学习中的公平付出有明确要求，这意味着小组中的大部分学生并不在意是否有人“搭便车”。

这可能是由于学生出于同学关系的考虑，再加上评判学生成绩的标准不仅仅是其在小组学习中的分数，然而这种漠视更加助长了“搭便车”现象的发生。

合作学习的一个重要特点是以团体成绩为主要评价结果，这种评价方式是导致“搭便车”现象发生的直接因素。

田群艳（2015）发现如果小组整体任务完成情况评分较低，会影响那些在小组任务完成过程中表现优秀的学生的成绩；相反，如果小组整体的分数较高，在小组任务完成中表现较差的学生就可以“搭便车”，也因此得到较高的分数。

最后出现的结果是，在某个小组中干活多的学生反倒不如在其他小组不干活的学生的分数高。

这就需要在合作学习下进行个体差异化的教学评价。

（三）合作学习常常仓促结束

由于缺乏合作学习的计划性，合作学习任务常常是仓促完成的。

很多大学生有拖延症，在小组学习时也是像完成其他作业一样总是在截止时间的前一天才开始着手，缺少对问题或任务

探索的过程。

如前所述，大多数的合作学习任务都有开放性的特点，需要学生自己设计研究路线、构建模型、收集资料、发现问题、分析评估、提出解决方案，这一过程还需要小组成员间的交流、讨论，不可能一蹴而就。

仓促完成的任务当然也很难令人满意。

总之，合作学习在实践中出现很多问题，影响着合作小组学习效果，除了上面提到的之外还包括诸如教师参与合作的角色、小组的异质性、合作任务的可操作性和合作价值等等（霍淑婷、高勇、赵颖，2010）。

下面我们将探讨国内外高校应对合作学习的问题时所采用的三种有效的教学策略。

二、教师应给予恰当的引导

由于合作学习中学生的主体地位比较突出，在很多教师眼中合作学习就等同于自学，这个认识存在非常大的误区。

恰当发挥教师的引导作用可以显著提高合作学习的效率。

国内学者丁桂凤（2005）指出教师在合作学习中应当扮演的多种角色，包括“管理者”“促进者”“咨询者”“顾问”和“参与者”等。

而对教师在合作学习中的参与度方面，霍淑婷、高勇和赵颖（2010）发

现，如果教师在专业知识和组织方面作为“参与者”全面参与，学生就会学习深入、讨论聚焦、效果好；如果教师作为“管理者”参与，就会抑制学生的自由发挥，使其学习不深入，讨论不聚焦；如果教师不参与，学生学习深度一般，讨论聚焦程度较差。

并进而得到结论，即大学教师组织合作学习时应更多地参与学习过程，并根据合作学习过程给出有利于合作进行、知识建构的可行性指导。

除了专业知识和学术性的教学目标，教师在合作学习中的参与内容和引导作用还应更多体现在情感领域和合作技能的领域。

在合作学习中教师的引导应突出以下几个方面。

（一）让学生了解合作学习的好处

大学教学趋向于以学生为中心，只有学生真正了解了合作学习的好处，才会主动进行合作学习，也才有可能收到事半功倍的效果。

从学生角度来讲，合作学习的显著益处主要有以下几点：

一是工作量减少。

合作学习任务重，个人通常难以完成，通过多人参与、任务分工，可以显著减少每个学生的工作量。

二是在浓郁的商业氛围中，大到一个企业，小到一个项目，都离不开人与人之间的相互合作，团队合作精神对于学生的成功就显得尤为重要，而合作学习有利于培养学生的团队合作精神。

三是有助于专业技能的发展。

这也是合作学习的主要目标。

（二）让学生明白他们个人的成功和他人的成功密切相关

合作学习的特点是学习者的个人目标和小组目标之间是积极的相互依赖关系，即只有小组所有成员都完成各自的目标，个人才能获得成功，这是一种“荣辱与共”的交互方式（马红亮，2003）。

这既有别于与他人相对立的竞争性学习（competitivelearning），也有别于独立于他人的个体化学习（Individualisticlearning）。

在应试教育的引导下，竞争性学习和个体化学习在大学生的学习方式中十分普遍，在这种氛围中，学生更具进取心和竞争意识，但缺乏相互合作相互帮助的团队合作精神，更不要说合作技能了。

因此，在合作学习中需要教师加强学生团

队合作精神的培养，让学生了解到他们的个人成功和他人的成功密切相关，要在小组中建立起彼此坦诚、相互信任的人际氛围。

只有这样合作学习才能有效地进行。

（三）教授合作学习的技能

在教学实践中我们发现，合作学习高效的一个重要原因是学生知道如何进行合作学习，因此教授合作学习的技能十分有必要。

我们这里强调的合作学习的技能除了包括合作学习知识如合作学习的原理、过程和要求等，还包括有效的沟通技巧和小组学习契约的制订。

教师要有意识地培养学生的人际交往技能，鼓励他们和不同的人合作，并在合作中应用沟通技巧。

研究表明，当学习者的社会交往技能越熟练，或者当教师对学习者社会交往技能的应用给予更多的指导和评价时（如教师可以要求学生对自己的沟通方式进行评价），合作学习小组的成绩就越高

（马红亮，2003）。

（四）对合作学习进行充分的合理的教学设计

一是为合作学习设计明确的教学目标。

教学目标可以是学术性的也可以是社会性的，但就像前面所说，开放性的任务更适合开展合作学习。

二是给学生足够的时间来完成小组的学习活动。

团队合作精神和合作技能的形成需要时间来磨合。

三是根据学习任务要求和学生年级、特点对学生进行适当的分组。

合作学习通常采用异质分组的方式（BaerJ，2003）。

然而异质性对合作技能的要求较高，当学生初次进行合作学习时往往很难获得良好的学习效果，因此需要根据实际情况进行调整。

四是要根据教学任务和方法确立评价标准。

除了最常采用的“小组集体计分、奖励集体”的评价方式，也可结合其他评价方式来解决合作学习的无效问题。

综上所述，小组学习可以减少每个学生的工作量，但是对于教师来说，虽然减少了评分的工作量，但并不意味着整体工作量的减少。

三、教师应制订好合理而有效的小组学习契约

20 世纪90年代以来，许多学者和教育工作者发现高效合作学习小组的特征与团队的特征不谋而合，于是将团队理念融入合作学习中，这已经成为国外合作学习的新趋势，并越来越引起学者和教育工作者的重视，甚至有学者将合作学习称为团队学习（teamlearning）。

制订小组学习契约（groupagreementorteamagreement）就是这一趋势的重要表现。

21世纪初，卡内基·梅隆大学的兰迪·波许（RandyPausch）首次将