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《互联网》背景下创客教育与专业教育融合的路径探索

“互联网”背景下创客教育与专业教育融合的路径探索

|全文共11217字，建议阅读时长10分钟|本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布作者：

曾明星、黄伟摘要随着“互联网+”教育的兴起和国家对创新创业教育的重视，新时代下创客教育迎来了新的发展机遇。

创客教育秉持开放创新的理念，而专业教育注重学科知识的传播，两者相互融合、相互补充，为高校的教育教学与人才培养各环节注入了新的内容。

通过运用互联网思维构建“以学生为中心”的教育模式，利用“互联网+”技术构建共享的线上线下互动交流平台，搭建虚实融合的智慧活动空间，开发具有创新意义的创客课程，构建提升创新思维的智慧课堂，创客教育将创新、创造的理念逐渐渗透到专业教育全过程，高校创客教育与专业教育实现了在教育思维、交流平台、教学空间、课程内容、教学过程等五方面的全面融合。

两者的融合实现了知识传播、知识创新、知识应用的无缝连接，形成了知识链的“传播、创新、应用”无限循环与价值创造的良性互动过程，从而能够大力提升人才培养质量，解决传统专业教育与人才市场需求严重脱节的问题。

关键词：

互联网+；创客教育；专业教育；融合路径一、问题提出

当今，以云计算、大数据、物联网、移动互联网、人工智能等为代表的新一代信息技术快速发展，许多行业开始与互联网深度融合，从而涌现出各种新产品、新产业与新服务，如“互联网+商品”产生了淘宝、京东和当当，“互联网+货币”催生了支付宝与余额宝，“互联网+教育”则产生了MOOC、微课、翻转课堂、习本课堂、教育APP、电子书包和弹幕教学等（平和光等，2016）。

2015年7月，国务院出台了《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，对互联网在创新创业、人工智能等11个领域制定了重点行动计划，“互联网+”从此成为我国一项重要的国家战略。

2016年2月，教育部发布了《2016年教育信息化工作要点》，将国务院有关“互联网+”、大数据、云计算等重大战略对人才培养等工作的部署，作为加强教育信息化统筹部署的重要任务（教育部办公厅，2016）。

可见，“互联网+”教育也成为我国教育界的一个研究热点。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，要大力开展高等学校创业教育工作。

教育部先后实施了“大学生创新创业计划训练”、“大学生人才培养模式创新试验区”等项目，以促进创新、创业和各类高层次管理人才的培养（刘艳等，2014）。

随着全球创客运动的发展，创客教育已成为促进“互联网+”教育变革的路径之一（万昆等，2016），越来越多的高校开始重视创客教育，如清华大学、同济大学、西南交通大学、温州大学、深圳大学等相继创建了创客空间（黄兆信等，2015），其中，清华大学的创客空间有约1.65万平方米，面积属全球高校之最（许路阳，2015）。

美国创客教育已纳入其国民教育体系，正逐步形成一个完整的教学研究与实施体系。

如何将创客教育有效地融入专业教育，已成为欧美高校教学改革的一个重要方向（黄兆信等，2013）。

创客教育秉承“开放、分享、实践、创新和探究”的教育理念，以“创造中学”为主要学习方式和培养创新创业人才为根本目标的新型教育模式（杨现民等，2015）。

这种新型的教育决定了创客教育和专业教育是相互融合、共同发展的关系（黄茂，2010）。

创客教育是专业教育的组成部分，是更高层次的专业教育，且必须要有完善的专业教育体系做支撑。

我国创客教育起步晚且发展滞后，与专业教育在教学环境、课程、课堂教学、教育实践等方面严重脱节（孙秀丽，2012），游离于专业教育体系之外（陈奎庆等，2014），难以培养学生的创新、创造与创业能力。

而创客教育与专业教育如何互动发展，尤其是利用“互联网+”的发展机遇，如何实现二者的有机融合，在开展专业教育的同时融入创新创业的理念、知识与技能，使学生成为既懂专业知识又有一定创新创业能力的复合型人才，是本课题研究的主要目的。

二、“互联网+”背景下创客教育与专业教育融合的理论基础与内涵

国家将“互联网+”解释为“把互联网的创新成果与经济社会各领域深度融合，推动技术进步、效率提升和组织变革，提升实体经济创新力和生产力，形成更广泛的以互联网为基础设施和创新要素的经济社会发展新形态”（国务院，2015）。

“互联网+”具有创新驱动、跨界融合、重塑结构、尊重人性、开放生态、连接一切等特征（马化腾，2015），其实质是关系及其智能化连接方式，是对互联网的智能要素与工艺要素的重新认识和界定（陈丽等，2016）。

不但注重技术要素，还注重开放、协作、分享、跨界等互联网思维，把独立平行的现实世界和虚拟世界相互连通、渗透与融合，把互联网作为创新要素融入各行业的变革之中。

简言之，“互联网+”是把互联网作为一种基础设施和创新要素，促进现代信息技术与各行各业的跨界融合和应用，重新解构传统的组织结构、社会结构与关系结构，助推产业转型升级。

加拿大学者乔治·西蒙斯（Siemens）于2005年在《教学技术与远程学习》等国际学刊发表了“Connectivism”系列研究成果，其思想体系为“数字时代的学习理论”，该理论试图从联结的角度把学习定位为一种“网络联结和网络创造物”。

西蒙斯指出学习不再是个人的内化活动，而是连接专门节点和信息源的过程（Siemens，2005），承认学习的显性与隐性、直接与间接、内部与外部、刺激与反应特性，揭示了“关系中学”与“分布式认知”的学习理念。

面对信息大爆炸和知识碎片化，人们在学习过程中需要不断与外界发生联系，这将促进人们的认知由个体转变为分布式。

基于联通主义学习理论的知识观，为“互联网+”教育的创新及创客教育与专业教育的融合发展提供了认识论基础。

“互联网+”教育不仅将设计者、教师、学生和学习资源构成一个有机的整体，而且关注汇聚、联结、跨界、协同、共享和共赢等要素，更加关注知识迁移和知识创造。

创客教育与专业教育的融合强调知识学习与创新创业能力培养的联结与整合，运用互联网平台构建数字化、智慧化学习情境，增强教与学的互动，促进学生深度学习的发生。

有学者探讨了美国的创业教育与专业教育的融合问题，认为美国在“官产学”三重螺旋理论的指导下，为了满足消费需求与市场偏好，大力推进高校创业教育与专业教育的深度融合（黄兆信等，2013）。

二者融合作为创业教育的基本模式为美国考夫曼基金会所推崇并加以倡导（曹鸿涛等，2012）。

这种融合不仅包含创业类课程的普遍开设，也包含创业管理专业的设立，形成了一个高校、社区、企业良性互动发展的创新创业教育生态系统（黄兆信等，2013）。

我国学者对创业教育与专业教育融合的研究成果相对较多，并且从如何融合等角度阐述了其内涵。

黄茂（2010）等认为创业教育与专业教育的融合是指将创业教育的理念和理论渗透到专业教育教学全过程中，帮助学生培养创业意识和创业精神，优化学生知识结构和提高创业能力与素质；刘艳等（2014）强调应将创业教育理念融入本科人才培养方案，将创业教育融入专业课程和专业实践教学之中。

但实践中大学生创业仅占全部毕业生的一小部分，2015年我国大学生创业或参与创业的总人数仅占全部毕业生的5.65%（王林，2015），绝大部分学生是毕业以后选择就业。

需要强调的是，创客教育与创业教育虽有相似之处，但还有一定差异，创客教育不但包含以培养创业能力与创业精神为目的的创业教育，还包含以创新创造能力提升为旨归的创新教育。

因此，创客教育与专业教育的融合不能完全等同于创业教育与专业教育的融合。

目前学界对于创客教育与专业教育融合的研究成果较少，因此，笔者基于联通主义理论尝试提出“互联网+”视域下创客教育与专业教育融合的概念，即秉承“互联网+”教育理念，利用“互联网+”技术平台构建智能化、感知化、物联化、情景化的教育信息生态系统，创建“人人性、开源性、趣味性、共创性、体验性、艺术性、线上线下融合性”的学习场景，打通创客教育与专业教育的界限，将二者联通、融合到一种教学范式中，最终目的是将大学生培养成为既懂专业知识又具备一定创新、创造、创业能力的复合型创新人才。

三、“互联网+”背景下创客教育与专业教育融合的模型

如下图所示，企业技术创新过程一般可分为创意形成、详细设计、原型制作、试制生产和产品销售等五个阶段（曾明星等，2016），这五个阶段的工作任务分别由产品开发、设计、工程、生产与市场等五个部门来完成（陈浩义，2010），这些部门共同构成了企业的技术创新组织系统。

在各个创新阶段之间、创新部门之间及部门内部存在知识、信息的流动和相互作用，形成企业间知识链和企业内知识链（陆小成，2009）。

知识在企业系统内外知识链中经历知识传播、知识创新、知识应用等过程并无限循环，不断实现知识的创造与价值增值（王建刚，2011）。

高校创客教育体系类似于企业技术创新系统，创客（教育）空间主要为学生创造一个与真实企业创新过程高度相似的实践环境，既是一个企业的技术创新工作坊，又是一个学生学习与训练、知识转化与内化的场所。

高校或高校教师好比是一个知识库，学生处在高校知识链节点上，通过高校内部知识链与外部知识链获取知识。

传统专业教育以知识传授为主要目的，将教育囿于“象牙塔”之内，孤立于外部世界的变化，常常和知识创新与知识应用脱节。

而以实践能力、创新能力、创新精神为培养目标的创客教育，将知识传播环节有效延伸至知识创新与知识应用环节。

专业教育与创客教育的有机融合，将知识传播、知识创新与应用无缝连接，形成知识链的“传播、创新、应用”无限循环与价值创造良性过程。

专业教育与创客教育的融合程度决定了知识链“传播、创新、应用”循环的有效性或学生高阶思维能力的培养效果。

而二者融合的程度又取决于推动其融合的力量（简称“融合力”）。

在“互联网+”背后，实际上是基于互联网思维、借助互联网技术对传统专业教育的重新审视与改造（姚小烈，2016）。

云计算、物联网、大数据、VR/AR、人工智能、移动互联、Web2.0、智能终端等信息技术不断被运用到教育领域，将对传统的专业教育进行提升改造。

互联网思维与现代信息技术将推动思维融合、平台融合、空间融合、内容融合、过程融合，形成强大的融合力量，促进创客教育与专业教育双向联通、渗透，并整合为一种教学范式，形成推进知识链“传播、创新、应用”的力量。

四、“互联网+”背景下创客教育与专业教育融合的路径

通过运用互联网思维构建“以学生为中心”的教育理念和模式，利用“互联网+”技术构建共享的互动平台、创客空间、创客课程、智慧课堂，将创客教育理念渗透到专业教育教学全过程中，实现创客教育与专业教育在思维、平台、空间、内容、过程等方面的全面融合，培养大学生的创新、创造、创业意识与能力。

1.思维融合路径：

秉承用户思维

创客教育与专业教育的融合首先表现为教育理念和思维的融合，即以先进的教育理念指导教学内容、方法、手段与模式的创新。

互联网思维最核心的要素是用户思维，在各个环节坚持“以用户为中心”，即在产品设计的初期，精准定位，主动站在用户的立场上，围绕用户进行开发与改进，追求用户体验至上。

在“互联网+”时代，运用“以用户为中心”的思维方式，构建“以学生为中心”的教育理念和模式，在专业教育的各个环节促进创客教育和素质教育、专业教育的联通与融合。

一是秉承“互联网+教育”顶层设计理念，“以学生为中心”重构具有创客教育内涵的专业教育教学新结构和新生态。

真正把学生作为服务对象，有效捕捉和满足他们的个体差异和多样化学习需求，从传统专业教育的“传授范式”转为“学习范式”，为学生提供全方位的个性化学习服务与创客导师服务。

二是“以学生为中心”重塑师生角色，构建开放、共享的知识教育与能力培养新体系。

传统专业教育的教学模式是封闭的，教师是知识的垄断者，控制着课堂，扮演着权威角色；而学生只是知识的被动接受者，只能从教师、教材那里获取知识。

而“互联网+”技术为知识的获取提供了便捷、高效的通道，每个人都成为一个独立的信息源，获取知识的通道变得多元、平等、开放，呈现去中心化的趋势。

教师的知识量并不必然多于学生，教师不再是知识的垄断者，师生双方共同认知、加工教学客体（教学信息材料）（张忠华等，2015）。

教师与学生的界限变得模糊，教师变成了学生学习的合作者与促进者。

教师的主要职能不再是知识的呈现，而是设计学习活动、提供学习资源和促进学生学习。

2.平台融合路径：

搭建互动平台

通过构建互动共享平台，实现创客教育与专业教育在交流平台上的有机融合。

“互联网+教育”创建出一种资源分享、交流互动、合作协同的交互式学习环境，实现了在线学习、在线管理和在线交互，克服了时空限制，使学生在互动中理解、建构与应用知识。

通过富有弹性的网络平台将零散的个体联结起来，为分散的个体提供多样、优化的聚合服务，成为学生（创客）之间、学生（创客）与创客导师之间、学生（创客）与他人之间交流与碰撞、共享新观点、产生新知识的互动场。

创建现场互动的环境与平台。

通过举办创客工作坊、创客大讲堂、创客微课堂、创客大赛等活动，在实做、体验、探究、创造和共享中促进学生进行多元化、灵活化的创造性学习，增强学生与活动、环境的动态交互，凸显知识学习与能力训练的融合性和互通性，提高学习效果；通过设计交互性教学环节与劣构性问题，采取分享、互评、总结等多种活动，提高学生的参与性与交互性；为学习者创设多维现场面对面交互平台，打通专业教育与创客教育之间的界限。

搭建电子书包平台，运用AR技术的多媒体仿真功能，模拟真实的社会、自然现象，建立人机交互虚拟学习环境（余胜泉，2014）。

电子书包具有海量资源、结构化知识及随时接入网络等功能，通过教具和学具的有机结合，开展交互式教学。

运用电子书包、云桌面、一对一数字化学习、知识库、基于大数据的学习分析、虚拟课堂等数字化学习技术，构建一对一数字化互动平台（王伟东等，2015），并借助电子教材、辅助资料、教学工具和个性化的教学应用软件，提供人机交互、参数控制和全过程服务，实现个性化、探究性、社会化、情境化、游戏化、自组织和深度的学习，促进学生知识构建与高阶思维的融合发展。

例如，西安立人科技制作的浩鑫电子书包EDUPAL，包括教室控制系统、IRS测评系统、云端书柜、家庭联络簿平台四个部分（张文兰等，2013），其中，IRS测评系统能够对学生进行课堂测验，即时呈现测验结果，统计每个学生的答题时间、答题情况、已答题和未答题人数及每个题目答题比例等，便于师生课堂交互。

构建远程在线互动平台。

搭建一个集知识学习、创新训练、虚拟体验、展示分享、互动交流、在线服务、评价与监控等功能于一体的网络交互平台，通过人-机-人等交互方式，将创客教育与专业教育融为一体。

可以运用移动互联网、云计算、物联网、大数据等技术，建立专门的创客互动网络平台和云端服务平台，也可以利用现有的网络教学平台进行改造，如建立专门的在线学习内部论坛，或与其他高校整合资源创建“校园微博联盟”“校园新媒体联动平台”（王丽平等，2016）等，或借用其他的交流平台如XX云、QQ空间、教育微博、教育博客等。

在线互动平台要具有记录、保存、整合和分析学生个体行为的功能，服务于学生个体的学习和发展。

通过在线互动平台开展多种创客活动，如在线分享会、在线体验营、在线项目路演、在线微课堂、在线大讲堂等，使知识学习、知识创新寓于虚拟交互创客活动中，以培养学生的“双重智慧”（技术智慧和创造智慧）。

3.空间融合路径：

构建创客空间

构建共享创客空间与智慧活动空间，既是专业教育知识学习的场所，又是创客教育创新创业能力培育的基地，能够实现创客教育与专业教育在教学空间的有机融合。

构建共享创客空间。

尽管创客工作坊具有创客起源场、互动场、系统化场和实践场（即“四场”）的功能，是创客实践体验、技术创新与知识内化的核心场所，但创客物理空间范围不限于创客工作坊，其他具备“四场”部分功能的空间如教室、实验实训室、图书馆、食堂、校办工厂、工作间、办公场所、学生宿舍、咖啡厅等，都可以打造成创客空间（曾明星等，2016）。

例如，可以在教室周围设置电子图书与创新创业图书，便于学生通过精选视频和学习资料自学创客课程，教室的中心还可布置讨论桌、实验设备和产品展示台（蒋浩洁，2014），学生可根据个人学习需要自行使用空间资源（集中上课时间除外），体验真实企业情境，共享隐性知识；还可以在创客工作坊设计多媒体教学设备，将创客工作坊改造成为兼具理论知识学习与创客创新实践功能的场所。

构建共享智慧活动空间。

智慧活动空间是一种更为先进的虚实融合的创客空间，运用物计算空间、增强现实、超组织社会、智能计算空间、泛在网络和知识连通等“互联网+先进信息技术”，构建智慧课堂、智慧校园、实训空间、实验空间、精控实验室、未来空间站、虚拟社区、知识连通空间、创造性空间等多样化的智慧活动空间，使学生获得虚拟体验与实体活动交融的人本化、个性化学习体验，以期培养学生的创意思维、计算思维、情感素养、虚拟协作和跨文化思维等。

例如，Fjeld和Voegtli应用增强现实技术让学生选择化学元素来构建3D分子结构模型，还可任意旋转分子模型，将抽象的学习内容可视化、形象化（Fjeldetal.，2002）。

4.内容融合路径：

开发创客课程

设计和开发创客课程，实现创客教育与专业教育在教学内容上的相互渗透与有机融合。

创客教育与专业教育在课程设置上的有效融合，不仅有利于学生了解企业家的行为，同时企业家也可推动学生的创新创业成长并参与其中（曹鸿涛等，2012）。

创客课程可以分为纯创课与准创课。

开发纯创课。

杨现民（2016）认为创课是以培养学生创新创造能力为目的的各类新型课程，既包括电子创意类课程，如3D打印、Scratch趣味编程、创意电子、智能控制、传感器、Arduino创意机器人等，又包括机械加工、手工制作、陶瓷艺术等传统创意类课程，还可以是创业导引课和创客活动课程，如创业名家面对面、KAB创业基础等。

创课具有跨学科、智能化和软硬结合三个核心特征（蒋莘等，2014）。

“互联网+”技术打破了课程内容的界限，为构建“专业+创客”的新课程体系与课程内容创造了基础与条件，将创客教育内容引入专业教育第一课堂，不但能促进创客教育与专业教育的有效融合，而且可以保证学生学习创新、创造与创业知识的常态性、自觉性和主动性。

例如，美国康奈尔大学早在1992年就成立了“创业精神和个人创业项目”，截至2010年已有13个专业增设了创新创业课程，并允许在校学生跨学科和跨专业选课（曾尔雷等，2010）。

开发准创课。

除了上述为创新、创造、创业提供知识、技术与营造文化氛围等纯的创课外，还包括将创客知识点、案例、项目、训练和主题活动等内容嵌入公共基础课、专业基础课、专业方向课、专业实验实训课等的准创课；或在课堂教学中结合专业特点增加对创新创业背景的讲授内容，灵活运用创新创业案例，开展创客实践活动。

例如，可以将创客微课堂、创客理念讲座、创客事迹报告会、创客实用技能培训、SIYB创业教育培训等内容嵌入课外专业实践课程中（第二课堂），或者以创客实践项目为载体渗入专业知识的理解与建构。

专业课程的设计具有创新创业导向，能够实现各学科知识的相互渗透；将创客的内涵及专业的特色完全融入课程体系与课程内容之中，能够使创客教育与专业教育同步进行，贯穿人才培养的全过程。

国外诸多高校采用了这种融合模式，1999年由谢菲尔德大学、约克大学、利兹大学合作成立的白玫瑰创业教与学优异中心（WRCE）一直致力于创业教育教学改革（KAUFFMAN，2006），该中心独立于商学院，倡导在现有的专业教学模块中植入创业的某些元素，并在科学和工程学科方面做了诸多改革与有益的尝试。

此外，WRCE还引导教师在专业教学中直接渗透创业知识，从而有效地使创业教育融为专业教学内容的组成部分。

5.过程融合路径：

创建智慧课堂

构建智慧课堂，实现创客教育与专业教育在教育过程上的有机融合。

课堂教学是创客教育的主要途径，也是把创客教育内容渗透到专业教育中的一条主要渠道。

智慧教育旨在以学生发展为取向，创设适合学生成长的环境，并施以机智的教学引导（马克斯·范梅南，2001）。

智慧课堂由智慧教育衍生而来，是在信息技术的支持下，通过变革教学方式与方法，将信息技术融入课堂教学中，构建个性化、数字化、智能化的课堂环境，进而有效促进智慧能力培养的新型课堂（唐烨伟等，2014）。

由此可见，智慧课堂的核心是实现智慧培养，而智慧培养的根本在于创新思维能力的提升。

因此，智慧课堂的基本内涵是通过构建智慧课堂环境，运用智慧教学法，促进学习者进行智慧学习。

智慧课堂环境。

智慧课堂环境包括智慧终端、智慧教室、智慧实验室、智慧教育云、智慧校园等多种范型（祝智庭，2016），具有记录学生学习过程、识别学习情景、反馈学习情况、联接学习社群和感知物理对象等特征（黄荣怀&张进宝等，2012）。

智慧课堂环境中的智能墙、智能地板、智能课桌、智能影音设备、移动智能终端等智能感应设备，可自动感应物体位置及其属性，感知学生的活动需求，师生能运用智能设备通过手势、声音、姿态获取信息，并可通过学习分析技术可视化呈现出来。

集多种功能于一体的智慧课堂环境，能够为学习者在课堂学习活动中联通信息资源、优化项目方案等提供认知与反思，从而实现学习的个性协同化、智能跟踪化、工具丰富化、活动智慧化。

智慧教室。

智慧教室体现出内容呈现、环境管理、资源获取、及时互动和情境感知5个维度的特征（黄荣怀&胡永斌等，2012）。

内容呈现主要表征教室的教学信息呈现能力，不仅要求呈现的内容清晰可见，而且要求呈现方式适合学生视觉和听觉等方面的认知特点，有助于增强学生对学习内容的构建、理解与加工。

例如，富有“心动”设计的视频微课，具有“问题化+故事化”、“结构化+可视化”、“科学性+趣味性”的特点，可促使学生产生深度学习“行动”的欲望（祝智庭，2016）。

环境管理主要表征教室的布局多样性和管理便利性。

资源获取主要表征教室中资源获取的能力和设备接入的便利程度，涉及资源选择、内容分发和访问速度三个方面。

及时互动主要表征教室支持教学交互及人机交互的能力，涉及便利操作、流畅互动和跟踪三个方面。

情境感知主要表征智慧教室对物理环境和学习行为的感知能力，一方面将教室内声、光、温、气调节到适宜学生身心健康的状态，另一方面运用可穿戴设备、物联网与传感技术等感知、提取学生的物理位置、学习过程，以及在学习过程中所形成的社会关系等多元交互数据，并通过数据挖掘按需、即时推送学习资源与人际关系资源，为学生提供适应性支持。

例如，北京融智兴华提供的智慧教室解决方案，不仅可以实现教室的温度、湿度、通风、照明、投影等教学环境监测、调控与智能联动，还可以为教育教学、教务管理、考务管理及学生管理提供智能、高效和有力的物理环境和信息交互环境支撑。

网真课堂。

网真技术主要包括高速通信和网络、空间照明、超高清视频编码、人机交互、人机工程、新型显示技术、目标识别与跟踪、多通道语音编码、网络智能、建筑声学等（Petteyetal.，2010）。

网真课堂是指运用多种网真技术把两个或多个异地课堂实时地呈现在本地，并与本地课堂融合为一体的双向可视化交互课堂。

网真课堂能提供真人大小的实时全景高清视频及环境匹配等多种沉浸感优化技术，打破传统课堂的时空限制，把物理空间上相互分割的多个课堂转换成在逻辑上、视觉上、感觉上合一的课堂（金义富等，2013）。

相对于虚拟课堂来说，网真课堂更为直观和智能化，能完成即时提问与即时解答等交互性教学活动，可实现“天涯咫尺”的远程面对面互动体验。

通过运用网真技术将异地的创客工作坊等实践体验场所映射到本地，并与本地的创客课堂通过宽带网络进行连接，能够实现创客理论教学与实践教学、实体教学与虚拟教学的有机融合。

例如，学生可以在课堂上通过网真课堂入口观察、感受、体验远程创客工作坊的真实产品与项目的研发过程，以及分享远程创客微课堂相关创业案例等。

智慧教学法。

智慧教学法通常包括弹幕教学、情境化学习、小组合作学习、个性化学习和泛在学习等方法（祝智庭，2016）。

其中，弹幕教学是指在教学过程中，学生手持平板电脑或智能手机，随时可以通过智能终端提出质疑，发表看法，其内容将即时显示在教师课堂上，教师根据学生的疑惑与见解，