课堂重构让教学走向生成.docx
《课堂重构让教学走向生成.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《课堂重构让教学走向生成.docx(14页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
![课堂重构让教学走向生成.docx](https://file1.bdocx.com/fileroot1/2023-2/3/f71d5a52-b2d9-4d6c-b9b9-09c3844d1820/f71d5a52-b2d9-4d6c-b9b9-09c3844d18201.gif)
课堂重构让教学走向生成
竭诚为您提供优质的服务,优质的文档,谢谢阅读/双击去除
课堂重构:
让教学走向生成
教研活动中,我接受了执教《加法交换律》的公开教学任务。
于是,趁还有几天时间,我便翻阅资料、浏览网络,意图寻求相关的经典设计来拓宽自己的备课思路。
可没想到的是,搜集到的教案大多千篇一律、如出一辙。
这是为什么呢?
阅读了课本教材后,我逐渐意识到了问题的症结所在。
(以下是本课教材内容)
准备题:
27+7358+37
73+2737+58每组上下两题有什么关系?
例1:
一家电影院,走道左边有476个座位,右边有518个座位,一共有多少个座位?
左边的座位数加上右边的座位数:
476+518=994(个)
右边的座位数加上左边的座位数:
518+476=994(个)
答:
一共有994个座位。
因为上面两个算式得数相同,所以476+518=518+476。
观察下面的题目,在○里填上>、<或=。
28+30○30+28207+131○131+20754+1049○1049+54
从上面的算式中我们可以发现如下规律:
两个数相加,交换加数的位置,它们的和____。
这叫做加法交换律。
用字母a、b分别表示任意两个数,加法交换律可以写成:
a+b=b+a
以前我们用交换两个加数的位置,再加一遍的方法验算加法运算,就是应用了这个定律。
统揽教材,我们不难发现,编者铺设的教材结构脉络清晰、层次分明。
这样的教材结构,似乎隐示着一条顺畅的教学流程:
在口算关联式题中孕伏规律——在计算座位总数中感知规律——在填写计算符号中理解规律——在补充结论空格中揭示规律。
这样的教学进程,无疑会是通畅的、顺利的、容易接受的。
我在想,是否受了教材编排中顺畅思路的诱惑与固有结构的牵制,众多的教案设计便显示出了不约而同的共性了呢?
需要思考的问题是,这样的教学流程符合新课程标准倡导的理念吗?
在简约便捷的课堂进程中,数学的现实意味在哪里?
学生的充分体验在哪里?
知识的个性化感悟又在哪里?
也就是说,这种顺畅思路的背后所隐藏的很多东西,成了落实小学数学新课程理念的严重障碍。
于是,我便萌生了一种“重构课堂”的冲动。
这种冲动支撑着我在新课程理念的指导下,用“动态生成”的现代教学观重新演绎《加法交换律》的课堂生态。
下面,简录课堂全程,以飨同行。
【现场实录】
一、眷注现实,感知规律
师:
课前,有位家长打听我们学校现在有多少学生。
叶老师没有直接告诉他们,而给他
们提供了这样一条信息:
(出示)
阳光学校有寄宿生251,走读生322人。
根据信息,你能算出学校共有多少学生吗?
生1:
寄宿生人数加上走读生人数就是全校学生人数。
251+322=573(人)(板书)
生2:
走读生人数加上寄宿生人数就是全校学生人数。
322+251=573(人)(板书)
师:
观察这两个算式,你发现了什么?
生3:
我发现这两个加法算式得数相同。
生4:
我发现两道算式中加数都一样,但位置换了一下。
生5:
我发现虽然加数的位置换了,但和仍旧不变。
(板书:
加数位置换了,和不变。
)
师:
尽管两个加数交换了位置,但是它们的和却始终不变。
所以,我们可以将这两个算式用等号连接起来。
(板书:
251+322=322+251)
[反思:
事实上,教材提供的“计算电影院座位数”的问题情境也具有一定的现实意义,但这一情境似乎与学生的生活现实距离较远。
因此,教师设计了“替家长计算学校总人数”的生活题材,拉近了数学内容与客观现实之间的距离,因而也有效地激活了数学学习的潜在价值,扩张了数学学习的生命意义。
从中,学生能够更加充分地感知“加法交换律”知识的鲜活存在。
]
二、开放探究,体验规律
师:
请大家猜想一下,是不是所有的加法算式中加数位置换了,和都能保持不变呢?
生1:
不是!
生2:
我觉得有时侯是,有时侯可能不是。
生3:
我认为肯定是!
师:
究竟刚才发现的规律是否符合所有的加法算式呢?
接下来,请大家举例验证。
验证建议:
①独立验证:
交换加数的位置,和是否一定保持不变?
②小组交流:
是否存在例外的情况?
③代表板演:
推荐一名代表上台展示本组的验证实例。
(学生按照建议有条不紊地展开活动)
生4:
125+375=375+125
生5:
4+5=5+4
生6:
764+809=809+764
生7:
10000+20000=20000+10000
生8:
43+56=56+43
师:
请大家观察,他们写的这些算式是否都具有像刚才第一道那样的规律呢?
生(齐):
是!
师:
像这样的算式,写得完吗?
生(齐):
写不完。
师:
既然写不完,老师就用省略号表示!
[反思:
面对“251+322=322+251”的数学事实,学生对“是否所有加法算式交换加数位置和都保持不变”这一问题展开了个性化的猜想,这种猜想是学生现场思维的真实反映。
然后,教师又引领学生通过独立例举、交流共享,进一步充足了学习材料,丰富了数学事实,为知识的归纳提供了更为可靠的背景。
]
三、个性解读,建构规律
师:
请观察,这些算式都有一个什么特点?
生1:
这些算式中交换了加数位置,和相同。
生2:
这些算式中的加数和得数都不变,只是加数的位置换了一下。
师:
刚才同学们概括的特点,其实就是数学中一个非常重要的知识——加法交换律。
(出示定律,学生齐读。
)
两个数相加,交换加数的位置,和不变。
师:
你能否用其他的方式把加法交换律表示出来呢?
生3:
我用字母表示——a+b=b+a。
生4:
我用图形表示——□+△=△+□
生5:
我用实物表示——小明的重量+小红的重量=小红的重量+小明的重量
师:
在同学们踊跃的创造中,老师有这样的感觉:
加法交换律不仅仅是单纯的数学知识,更是有趣的生活文化。
同时,老师要告诉你的是,用字母表示数是数学学习中的重要策略。
所以,我们常常用a+b=b+a来表示加法交换律。
[反思:
针对众多的数学事实,教师并不急于引导学生发现规律,而是让学生运用朴素而原始的语言概括出这些等式的共同特点,这些特点既是“加法交换律”知识的雏形,更是学生建构知识的渐进台阶。
在此基础上引出规律,水到渠成。
尤其是,让学生用个性化的方式表示自己对加法交换律的理解,更是有效地促进了学生对规律意义的个性化感悟。
]
四、激活联系,应用规律
师:
学了知识,肯定有用。
想一想,我们学了加法交换律有什么用?
生1:
可以用两种方法解答加法应用题。
生2:
可以使计算变的方便一些。
师:
还有什么用途呢?
生:
……
师:
其实我们早就用到过了“加法交换律”。
老师给大家带来一道题目。
(出示一道计算并且验算的加法笔算题及解答过程)
师:
看了这道题目,你有什么想法?
生3:
以前我们用交换加数的位置,再加一遍的方法验算加法运算,就是应用了加法交换律。
[反思:
数学知识的应用价值,不应由教师全盘托出,而应由学生亲身体味。
案例中,教师首先引导学生联想知识用途,当学生的思维不着边际时,教师适时地呈现“验算”的题例,勾起了学生对已有知识的回忆,使其凭借自身的认知能力疏通了新旧知识的本质联系,从而真正感悟到加法交换律的广泛应用。
]
[后记反思]
纵观课例,固有的课堂模式得到了适度的重构,数学教学正逐步走向生成。
在这个过程中,我得到了三点启示:
1、眷注现实,革新教材——教学走向生成的起点。
“数学学习内容应当是现实的……”(课标语言)笔者认为,现实的学习内容决非等同于现行的教材内容,而应是基于学生生活现实而创造性处理现行教材的产物。
假如教学陷入教材设置的固有樊篱而不能自拔,那么,教学走向生成必将成为一句空话。
从这点来看,眷注现实、革新教材,应该是促进教学走向生成的起点。
实录中,教师尊重学生的生活现实,用“替家长计算全校人数”的生成性内容替代了“计算电影院座位数”固有性内容,较好地接轨了学生的生活现实、激活了学生的探索兴趣。
2、开放课堂,体验学程——教学走向生成的核心。
既然“数学学习活动是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”(课标语言),那么,封闭狭隘的课堂环境势必应该加以打破和拓展。
课堂教学不再以延续教案预定思路、带领学生参与学习为重点,而应以营造适宜的课堂生态场景、引领学生体验学习全程为宗旨。
只有这样,教学才有可能真正走向生成。
实录中,对于加法交换律观念的形成,学生们充分经历了“自由写算式体味规律”——“原生态语言描述规律”——“个性化方式表示规律”的丰富学程,于是,数学知识逐渐浮出水面、逐渐动态生成。
3、个性感悟,意义建构——教学走向生成的归宿。
动态生成性数学教学的归宿是什么?
笔者认为,跳出
数学学习“齐步划一”的课堂框架,实现“不同的人以不同的方式学习不同的数学”的教学境界,这就是动态生成教学的现实归宿。
尤其是,让学生建立对数学知识的个性化理解,更是动态生成性教学的终极目标。
实录中,教师没有按统一的要求去指挥学生,而是以一个比较广阔的问题空间为背景,引导学生计算体验、写式体验、描述体验。
这样,尽管“加法交换律”的文字表述是规定统一的,但学生心目中的“加法交换律”却是丰富多彩的、富有意义的!
最后,小编希望文章对您有所帮助,如果有不周到的地方请多谅解,更多相关的文章正在创作中,希望您定期关注。
谢谢支持!