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1、课堂重构让教学走向生成竭诚为您提供优质的服务，优质的文档，谢谢阅读/双击去除课堂重构：让教学走向生成 教研活动中，我接受了执教加法交换律的公开教学任务。于是，趁还有几天时间，我便翻阅资料、浏览网络，意图寻求相关的经典设计来拓宽自己的备课思路。可没想到的是，搜集到的教案大多千篇一律、如出一辙。这是为什么呢？阅读了课本教材后，我逐渐意识到了问题的症结所在。（以下是本课教材内容） 准备题：27+73 58+37 73+27 37+58 每组上下两题有什么关系？ 例1：一家电影院，走道左边有476个座位，右边有518个座位，一共有多少个座位？ 左边的座位数加上右边的座位数：476+518=994（个）

2、 右边的座位数加上左边的座位数：518+476=994（个） 答：一共有994个座位。 因为上面两个算式得数相同，所以476+518=518+476。 观察下面的题目，在里填上、或。 28+3030+28 207+131131+207 54+10491049+54 从上面的算式中我们可以发现如下规律： 两个数相加，交换加数的位置，它们的和_。这叫做加法交换律。 用字母a、b分别表示任意两个数，加法交换律可以写成：a+b=b+a 以前我们用交换两个加数的位置，再加一遍的方法验算加法运算，就是应用了这个定律。 统揽教材，我们不难发现，编者铺设的教材结构脉络清晰、层次分明。这样的教材结构，似乎隐示着

3、一条顺畅的教学流程：在口算关联式题中孕伏规律在计算座位总数中感知规律在填写计算符号中理解规律在补充结论空格中揭示规律。这样的教学进程，无疑会是通畅的、顺利的、容易接受的。我在想，是否受了教材编排中顺畅思路的诱惑与固有结构的牵制，众多的教案设计便显示出了不约而同的共性了呢？ 需要思考的问题是，这样的教学流程符合新课程标准倡导的理念吗？在简约便捷的课堂进程中，数学的现实意味在哪里？学生的充分体验在哪里？知识的个性化感悟又在哪里？也就是说，这种顺畅思路的背后所隐藏的很多东西，成了落实小学数学新课程理念的严重障碍。于是，我便萌生了一种“重构课堂”的冲动。这种冲动支撑着我在新课程理念的指导下，用“动态生

4、成”的现代教学观重新演绎加法交换律的课堂生态。下面，简录课堂全程，以飨同行。【现场实录】 一、眷注现实，感知规律 师：课前，有位家长打听我们学校现在有多少学生。叶老师没有直接告诉他们，而给他 们提供了这样一条信息：（出示） 阳光学校有寄宿生251，走读生322人。 根据信息，你能算出学校共有多少学生吗？ 生1：寄宿生人数加上走读生人数就是全校学生人数。251+322=573（人）（板书） 生2：走读生人数加上寄宿生人数就是全校学生人数。322+251=573（人）（板书） 师：观察这两个算式，你发现了什么？ 生3：我发现这两个加法算式得数相同。 生4：我发现两道算式中加数都一样，但位置换了一下

5、。 生5：我发现虽然加数的位置换了，但和仍旧不变。（板书：加数位置换了，和不变。） 师：尽管两个加数交换了位置，但是它们的和却始终不变。所以，我们可以将这两个算式用等号连接起来。（板书：251+322=322+251） 反思：事实上，教材提供的“计算电影院座位数”的问题情境也具有一定的现实意义，但这一情境似乎与学生的生活现实距离较远。因此，教师设计了“替家长计算学校总人数”的生活题材，拉近了数学内容与客观现实之间的距离，因而也有效地激活了数学学习的潜在价值，扩张了数学学习的生命意义。从中，学生能够更加充分地感知“加法交换律”知识的鲜活存在。 二、开放探究，体验规律 师：请大家猜想一下，是不是所

6、有的加法算式中加数位置换了，和都能保持不变呢？ 生1：不是！ 生2：我觉得有时侯是，有时侯可能不是。 生3：我认为肯定是！ 师：究竟刚才发现的规律是否符合所有的加法算式呢？接下来，请大家举例验证。 验证建议： 独立验证：交换加数的位置，和是否一定保持不变？ 小组交流：是否存在例外的情况？ 代表板演：推荐一名代表上台展示本组的验证实例。 （学生按照建议有条不紊地展开活动） 生4：125+375=375+125 生5：4+5=5+4 生6：764+809=809+764 生7：10000+20000=20000+10000 生8：43+56=56+43 师：请大家观察，他们写的这些算式是否都具有像

7、刚才第一道那样的规律呢？ 生（齐）：是！ 师：像这样的算式，写得完吗？ 生（齐）：写不完。 师：既然写不完，老师就用省略号表示！ 反思：面对“251+322=322+251”的数学事实，学生对“是否所有加法算式交换加数位置和都保持不变”这一问题展开了个性化的猜想，这种猜想是学生现场思维的真实反映。然后，教师又引领学生通过独立例举、交流共享，进一步充足了学习材料，丰富了数学事实，为知识的归纳提供了更为可靠的背景。 三、个性解读，建构规律 师：请观察，这些算式都有一个什么特点？ 生1：这些算式中交换了加数位置，和相同。 生2：这些算式中的加数和得数都不变，只是加数的位置换了一下。 师：刚才同学们概

8、括的特点，其实就是数学中一个非常重要的知识加法交换律。（出示定律，学生齐读。） 两个数相加，交换加数的位置，和不变。 师：你能否用其他的方式把加法交换律表示出来呢？ 生3：我用字母表示a+b=b+a。 生4：我用图形表示+=+ 生5：我用实物表示小明的重量+小红的重量=小红的重量+小明的重量 师：在同学们踊跃的创造中，老师有这样的感觉：加法交换律不仅仅是单纯的数学知识，更是有趣的生活文化。同时，老师要告诉你的是，用字母表示数是数学学习中的重要策略。所以，我们常常用a+b=b+a来表示加法交换律。 反思：针对众多的数学事实，教师并不急于引导学生发现规律，而是让学生运用朴素而原始的语言概括出这些等

9、式的共同特点，这些特点既是“加法交换律”知识的雏形，更是学生建构知识的渐进台阶。在此基础上引出规律，水到渠成。尤其是，让学生用个性化的方式表示自己对加法交换律的理解，更是有效地促进了学生对规律意义的个性化感悟。 四、激活联系，应用规律 师：学了知识，肯定有用。想一想，我们学了加法交换律有什么用？ 生1：可以用两种方法解答加法应用题。 生2：可以使计算变的方便一些。 师：还有什么用途呢？ 生： 师：其实我们早就用到过了“加法交换律”。老师给大家带来一道题目。 （出示一道计算并且验算的加法笔算题及解答过程） 师：看了这道题目，你有什么想法？ 生3：以前我们用交换加数的位置，再加一遍的方法验算加法运

10、算，就是应用了加法交换律。 反思：数学知识的应用价值，不应由教师全盘托出，而应由学生亲身体味。案例中，教师首先引导学生联想知识用途，当学生的思维不着边际时，教师适时地呈现“验算”的题例，勾起了学生对已有知识的回忆，使其凭借自身的认知能力疏通了新旧知识的本质联系，从而真正感悟到加法交换律的广泛应用。后记反思 纵观课例，固有的课堂模式得到了适度的重构，数学教学正逐步走向生成。在这个过程中，我得到了三点启示： 1、眷注现实，革新教材教学走向生成的起点。 “数学学习内容应当是现实的”（课标语言）笔者认为，现实的学习内容决非等同于现行的教材内容，而应是基于学生生活现实而创造性处理现行教材的产物。假如教学

11、陷入教材设置的固有樊篱而不能自拔，那么，教学走向生成必将成为一句空话。从这点来看，眷注现实、革新教材，应该是促进教学走向生成的起点。实录中，教师尊重学生的生活现实，用“替家长计算全校人数”的生成性内容替代了“计算电影院座位数”固有性内容，较好地接轨了学生的生活现实、激活了学生的探索兴趣。 2、开放课堂，体验学程教学走向生成的核心。 既然“数学学习活动是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”（课标语言），那么，封闭狭隘的课堂环境势必应该加以打破和拓展。课堂教学不再以延续教案预定思路、带领学生参与学习为重点，而应以营造适宜的课堂生态场景、引领学生体验学习全程为宗旨。只有这样，教学才有可能真正走向

12、生成。实录中，对于加法交换律观念的形成，学生们充分经历了“自由写算式体味规律”“原生态语言描述规律”“个性化方式表示规律”的丰富学程，于是，数学知识逐渐浮出水面、逐渐动态生成。 3、个性感悟，意义建构教学走向生成的归宿。 动态生成性数学教学的归宿是什么？笔者认为，跳出数学学习“齐步划一”的课堂框架，实现“不同的人以不同的方式学习不同的数学”的教学境界，这就是动态生成教学的现实归宿。尤其是，让学生建立对数学知识的个性化理解，更是动态生成性教学的终极目标。实录中，教师没有按统一的要求去指挥学生，而是以一个比较广阔的问题空间为背景，引导学生计算体验、写式体验、描述体验。这样，尽管“加法交换律”的文字表述是规定统一的，但学生心目中的“加法交换律”却是丰富多彩的、富有意义的！ 最后，小编希望文章对您有所帮助，如果有不周到的地方请多谅解，更多相关的文章正在创作中，希望您定期关注。谢谢支持！