关于以发现促进品德建构教师课堂的观察新视角初探.docx

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关于以发现促进品德建构教师课堂的观察新视角初探

关于以“发现”促进品德建构教师课堂的观察新视角初探

资料来源：

大学生教育资源

摘要：

教师是教学行为的实施主体，应对自身的教学行为以及课堂上所发生的一切事情以专业眼光进行观察而“发现”，引导学生表达真实的心理困境，促进学生在认知冲突中建构知识与品德。

关键词：

新课程思想品德价值观念价值判断建构

新一轮课程改革倡导生动活泼的课堂氛围，同时要求教师对自己的课堂教学以专业的眼光进行观察，通过观察而“发现”，对课堂教学现场“审时度势”成为教育实践的必然要求。

　　一、观察的维度——“发现”之美

　　以“发现”促进学生品德建构的课堂观察新视角，有必要在一般意义上的课堂观察与教师作为教学行为实施主体的课堂观察之问作出区分。

（一）课堂观察的一般理解与传统课堂观察的局限

　　关于课堂观察的研究包括一般意义的日常观察、工具角度的观察与叙事角度的观察。

第一，一般意义的日常观察。

教学过程中的观察源于教师对学生的了解，即教师作为观察主体在教学过程中对学生活动实施观察，观察是为了了解学生学习情况，获得教学反馈。

一般意义上日常的课堂观察是教师在教学实践中有意识或无意识地自然地习得。

这是常规的教学行为，即明显的或是易于观察的一种教学行为。

第二，工具角度的观察。

由于教育科学定量化、系统化的影响，有研究者开始对课堂进行系统的梳理，并探索进行观察的量表和利用多种观察工具。

工具角度的观察是研究者对授课教师、学生以及教学行为和学习行为等方面进行系统的、量化的观察、分析和研究。

第三，叙事角度的观察。

教师相互观摩课堂或是对教师的课堂进行分析，还包括叙事角度的观察即通过完整地记录教师的课堂，还原一种“原生态”的课堂。

如，观摩的教师利用完整的记录以便于对教师的课堂进行评价，促进教师的教学反思。

　　当前，学术界关于课堂观察的研究以工具角度的观察研究和课堂观察叙事为主，如陈瑶的《课堂观察指导》、金株希的《从一次观摩课谈教师的课堂教学意识和教学行为》等研究，这两方面的研究对教育科研有着重要的指导意义。

但是，这两方面的研究是以第三者的角度来进行课堂观察，其研究主体实质上独立于真正的课堂之外，其观察目的是实现研究者自身的需要或为评价教师。

而教师作为教学行为主体的课堂观察在实践中还只是一般意义上的日常观察，这就不可避免地存在一些问题，具体表现为：

教师将课堂视为日常的现象，流于随意看看，或顾此失彼，注意其中一些信息而忽略了其他的重要信息；教师的观察意识薄弱，难以调动自身的知识、情感等因素进行观察，与学生互动；教师在观念上认为课堂观察必须具备一定的技术，缺乏量表或工具是难以对自身的课堂进行观察的；教师对课堂进行观察由于缺乏有效的原则而导致低效的观察。

（二）教师作为教学行为实施主体的课堂观察与发现之美

　　教师作为教学行为实施主体的课堂观察，区别于一般意义上的观察以及第三者角度的观察，有着自身的特征。

与一般的观察相比：

它具有很强的目的性，是有意识的一种观察行为；以一定的原则作为指导，进行科学的课堂观察；考虑整个教学现场的即时状况，具有系统性。

与第三者角度的观察相比：

将观察视为教师自身教学行为的一部分；教师是观察行为的实施者，并将自己的教学行为包括在观察对象内；教师的观察以促进自我教学能力发展与实现课堂教学目标为目的；教师可以不依赖观察量表或观察工具对课堂实行观察。

由于具体的学科各具特色，教师在对本学科进行课堂观察时，除了把握课堂观察的自身特征以外，还必须考虑到学科的特征，明确具体学科课堂观察的核心，并围绕核心部分进行有效的观察。

具体到思想品德课程，教师作为教学行为实施主体的课堂观察建立在学生价值判断的过程中价值观念的变化这一核心之上。

学生价值观念的变化是思想品德课堂观察的独特之处与核心内容，教师对课堂里一切观察都应当围绕它而进行。

这就要求教师善于观察，让学生在对各种思想意识和价值观念进行比较、鉴别和选择的“发现”过程中，促成学生思想品德的建构和发展。

在信息化学习型社会中，学习不仅体现在知识的收获，也体现在观念的更新以及能力、品德等方面的发展。

新课程下倡导学生创新精神的培养，其内在要义是发现、发掘学生的潜能，即要求教师通过专业的眼光进行观察而“发现”。

从这个意义上说，通过观察发现问题是教育教学的起点，也是使课堂教学在交往、谈话中实现师生共同发展的基本点。

《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》明确指出了课程的分类目标包括：

知识，能力，情感、态度与价值观三个方面。

思想品德课堂教学首先作为普通的课堂教学，它承担着知识传播的重要功能，知识作为学生的学习活动对象，主要在于解决“知”与“未知”的问题，并不断实现由未知到已知的转化。

思想品德课堂教学还要通过教学使学生解决运用的问题，即“会”与“不会”的问题。

情感、态度与价值观可以说是学生通过学习，参与运用在潜移默化中建构自己的思想品德。

思想品德的课堂观察，就是通过观察而“发现”。

发现最重要的是“问题”，即学生的存疑、困惑，这些存疑或困惑贯穿于思想品德课程三维目标。

思想品德课程的目标就是要通过教师对课堂进行观察、“发现”，并围绕学生价值观念的变化而实现的：

即知识、能力以及品德的建构都是通过观察而发现，并通过各种形式、方法使学生内化知识、能力，促成学生价值观念的变化与品德的建构。

　　二、专业观察的原则——真实、发展与科学

　　以“发现”促进学生品德建构的观察不是一种自发的行为，而应当成为教学活动中有意识的行为，“发现”时应把握好基本的原则。

（一）真实性原则

　　真实是思想品德课堂的生命，失去了真实，就等于失去了其存在和发展的意义和基础。

对真实性原则的把握，包括情境的真实和学生情感表达的真实。

长期以来，造成我国道德教育实效差的原因是多方面的，但普遍利用虚拟道德教育情境进行道德教育，而不能引发学生真实的道德冲突是最重要的原因之一。

德育课程研究专家和一线的思想品德课教师应当高度重视情境的设置对德育实效性的影响。

　　真实的情境表现在它的微观性：

它是贴近学生生活的，存在着具体的载体，能够让学生联系生活、学习经验进行感知，并可以使学生调动其知识储备进行认知、分析的。

这样的真实情境有别于所谓的“热闹”课堂氛围：

它并非教师拿着生活中实物简单地演示、展示给学生，而是使学生联系已有的经验和认知结构，并能够引起认知的不一致性或冲突。

由真实情境的不致和冲突等矛盾引发的思考，是学生真实的困惑，并且学生是真正想通过思维锻炼进行辨别，探索所需要解决的问题。

　　只有学生真实地表达情感，才能实现学生从关于价值的知识转化为关于价值的观念，影响其价值判断。

在现实的思想品德课堂教学中，要加强对两个方面的观察：

学生是否对自己的选择感到满意；学生是否乐于向他人确认和表达自己的选择。

学生只有在对自己选择满意时，才是充满兴奋和激情的，才能尊重自己的选择，热爱自己的选择，敢于并乐意向他人表达自己的选择。

这些都表明：

学生作为一个真正的主体，是一个有生命力的、有生活热情的、有创造激情的人。

因此，在思想品德课堂中，教师在观察中既要把握引起认知不一致和冲突的真实情境，又要善于观察学生的情感表达，鼓励和帮助学生进行情感的真实表达，倾入自己的情感，珍视和珍爱自己的判断和选择。

（二）发展性原则

　　初中学生的思想品德和价值观念形成处于关键的时期，即处在未成熟的状态，具有发展的空间和生长的可能性。

对思想品德课堂进行观察的发展性原则是指课堂教学是围绕着学生的发展而展开观察，包括观察的某个基本出发点和在动态的过程中观察围绕出发点所产生的发展变化。

　　确立一个基本的出发点对教师的课堂观察是至关重要的。

如果没有一个基本的出发点，教师对课堂教学现场的调控和教学过程的推进会缺乏有力的支撑就很可能导致教学现场的混乱或学生观念的混乱以及对动态生成的资源利用效率低等后果。

思想品德课堂需要一个基本的观察点来支撑教学，观察学生的思想观念的变化发展：

它就是课堂教学目标所要达成的价值观念，是学生发展和教学目标的有机统一。

　　基本观察点的确立为思想品德课堂教学提供了有力的支撑，为教学活动的进行和展开奠定了基础。

在此基础上，教师需要合理采用价值两难、价值澄清和角色扮演等进行主题设计，引起学生的价值观念的冲突和不一致，让学生在体验中学习知识，提高价值判断能力。

因此，教师在进行教学设计时将学生和教师自我的生活经验、理解、困惑、问题、情感、态度与价值观等因素融人其中，并围绕主题设计留出一定的时间、空间，让师生进行商谈与思考。

教师的观察通过基于学生价值观念的主题设计所产生的矛盾与冲突并观察学生在争论和辨析中的价值观念的变化而实现。

　　（三）科学性原则

　　教师有目的、有意识地对课堂进行观察还要把握科学性原则，其关键体现在对课程目标的观察上。

思想品德的课程目标是学生通过课程学习后所应达到的期望要求，是教材、教学和评价的灵魂，也是思想品德课程的灵魂。

只有牢牢地把握思想品德的课程目标才能把握住科学性原则。

思想品德课程是为了学生的发展，促进学生价值观念和价值判断能力而设置的。

也就是说，思想品德课堂观察的是课堂教学目标所要达成的价值观念。

价值观念是学生发展和教学目标的有机统一，体现了思想品德课堂教学的特性，反映了思想品德课程的德育要求。

如果课堂观察离开了学生价值观念和价值判断能力这个目标，那么思想品德课堂教学就缺乏科学性。

对科学性原则的把握还体现在教材处理、教学设计和教育评价上。

以科学的态度来观察教材，主要是革新观念，实现从教教材到用教材的转变，将教师自己的经验感受结合学生的经验情感融入教学之中。

教师的教学观念应当是全程的、动态的和开放的，给予学生尽可能多的想象空间和探索时间。

教师对教育评价进行科学的观察，进行自我教学行为的评价和学生学习情况的评价以及学生之间的评价。

教师以平等的身份和诚恳的态度来看待自己的课堂教学，根据观察到的学生价值观念的变化而积极地、细致地评价学生适时引导学生评价以促进其价值判断能力的提高。

　　三、专业的观察眼光——“发现”的方法

　　以“发现”促进学生品德的建构，需要借助专业的眼光，即采用一定的方法对思想品德课堂进行观察。

（一）学生发现与教师引导结合法

　　新课程改革实施后，思想品德课堂有大量鲜活的事物、事件呈现，这是新课程改革所取得的可喜变化之一。

对这些事物与事件缺乏有效利用，导致课堂教学效率不高也是教学实践中亟需解决的问题。

从课堂观察的角度来看，是由于学生的“未发现”与教师缺乏引导有关。

“发现”不是一般意义上的看见或知道，而是求真，是一种探索的精神，是对事物价值的一种追求，也是一种求索的行为。

为了让学生有所“发现”就必须坚持由近及远，由己推及其他的观察思路。

　　新课程下，思想品德课教师重要的职业能力就是创造各种条件，让学生发现价值。

新课程倡导学生自主发现，主动建构关于事物的价值标准。

如果学生没有发现日常生活事物、事件的价值，就需要教师用价值发现的眼光来观察事物，要指导学生去发现价值从学生的具体生活人手，发现生命价值、生活与生存的价值、健康和友谊等的价值。

　　学生的发现一般而言都是首先关于个人的价值标准：

如诚实、宽容、亲情、友情、上进心等；其次是关于社会的价值标准，如尊重他人、社会责任感、社会正义等。

教师对思想品德课堂的观察要明确学生关于个人的价值标准和关于社会的价值标准。

如果学生价值观念变化没有体现出逐步向社会价值的标准的认识，教师有必要通过一定的价值观指导，在教学设计中围绕学生价值观念变化而考虑价值因素的设计，在课堂上适时引导学生思考关于社会的价值标准，培养学生的公民意识。

（二）师生互动中的价值商谈法

　　在思想品德课堂教学推进的过程中，教师需要观察学生价值观念的变化，而对其价值观念有无变化与怎样变化的把握都需要在互动的过程中进行。

互动对教师的课堂教学从表层引向深层和促进学生的价值观念形成是非常重要的。

师生的互动又为教师与学生共同进行价值商谈创造了良好的条件。

　　有效的互动必须以师生人格的对等为基础。

教师对学生价值观念变化进行观察也要坚持师生人格对等这一基础。

脱离这个基础来谈互动性原则，这样的观察不可能取得良好的效果。

因而，教师要做到：

尊重学生的人格尊严，鼓励学生，热爱学生；理解学生对事物认识的深浅程度，理解学生的不同见解；宽容学生的一些错误认知以及对教师或权威的质疑和批判。

这样有利于形成良好的互动氛围，为教师的课堂观察和与学生进行价值商谈创造有利条件。

　　坚持对学生价值观念变化观察的互动性原则还要对课堂教学资源进行比较、鉴别、重组并促进学生价值观念和价值判断能力的形成，更多的不应该是告诉学生什么是唯一正确的品行操守、理想信念，而是引导他们基于社会环境随各种价值观念进行比较反思，形成自己的德行品格、思想意识和理想信念。

教师要善于观察，甄别和利用好资源，并与学生共同重组资源。

与学生共同重组资源的过程实际上就是教师与学生共同进行价值商谈、共同探索发现的过程。

现代教学论认为知识是社会建构与协商的过程。

通过师生的协商互动可以产生新的知识资源。

教师要观察与学生经验相近的生活经历、生活事件，观察学生对这些生活经历、生活事件的各种立场、多视角的观点和多样的理解。

教师在与学生协商互动中，引领学生实现资源重组，促进价值观念和价值判断能力的养成。

正如学者杨小微所指出：

教师对学生的引领是指引领商谈，领着学生选择价值，体验价值，澄清价值。

换言之，教师以一个类似谈话节目主持人的姿态，引领着价值谈话。

教师既是课堂教学行为的实施主体，也是课堂观察的主体。

教师通过专业的眼光观察，发现学生的存疑、困惑，让学生在认知冲突中建构知识与品德，为增强思想品德课程的实效性做出努力。

　　【参考文献】：

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华中师范大学，2007．

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　　[5]杨小微．教学中的引导与价值商谈[J]．教育科学研究，2004．（10）．