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教育心理学
第一章概论
一、心理发展的概念：
个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。
包括种系心理发展和个体心理发展。
如何理解发展的概念:
？
首先，发展是一种变化，是一种连续的、稳定的变化。
这种变化是在个体内部进行的，发生在个体之外的变化不能称之为发展。
其次，不是所有的内部变化都可以称为发展。
我们列举的空间变化、非空间变化和周期性变化虽然具有可逆性，但都不具备连续性和稳定性的特性。
即使是内部的、稳定的、持久的变化，也不能一概称为发展。
二、发展心理学的基本理论问题
（一）遗传与环境（天性与教养）在个体发展中的作用
（二）发展的连续性与阶段性
（三）心理发展的动力：
内因VS外因
（四）心理发展的主动性与被动性
（五）心理发展的关键期问题
三、教育心理学的学科性质：
自然性社会科学、理论性应用学科
四、教育心理学的对象和任务
研究对象是：
教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展的规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
教育过程中的种种心理现象。
学校情境中学与教的心理学规律。
第二章教育心理学的历史发展
第一节早期的教育心理学思想
P15第一、三段
我国儒家思想中的教育心理。
《学记》“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”强调发挥学生的主观能动性，培养学生的创新思维能力。
近代欧洲：
夸美纽斯“人只有通过教育才能称其为人。
”认为在教育过程中，应估计到学生的年龄特征，应注意儿童的个性特征，应有目的的去发展儿童的才能。
第三节教育心理学的发展概况
一、美国教育心理学的发展P17
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
（二）发展时期（20年代---50年代）
理论以及学派之争。
行为主义占优势S-R范式
格式塔：
顿悟托尔曼：
认知地图认知观的鼻祖皮亚杰：
认知建构理论
（三）成熟时期（60-70年代）
S-R范式向认知范式的转变
加涅布鲁纳奥苏贝尔
60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些新的变化和趋势。
集中表现为：
一是内容日趋集中，大都是围绕有效的教与学而组织的。
二是比较注重结合教育实际．注重为学校教育服务。
尤其是60年代初，由布鲁纳（J.S.Bruner,1915—）发起课程改革运动，把这种热情推向了高潮。
人本主义思潮、教学中的社会心理因素也日益引起人们的研究兴趣。
（四）完善时期（80年代后）
理论派别的分歧越来越小。
认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西。
【小结】
教育心理学的发展趋势：
（1）从S-R范式向认知方式转化
（2）从强调学生被动学习转向强调学生主动学习
（3）从学习问题研究转向教学问题研究
（4）从实验室纯理论研究转向教育情境中的实际应用研究。
（5）从理论的狭隘，零散转向理论的完善、整合。
三、我国教育心理学的发展P19
（1）1949年前，西方教育心理学思想在我国的传播
（2）50-60年代，前苏联教育心理学对我国的影响
（3）1966-1976年，十年动乱
（4）80年代后，教育心理学研究的兴起
（一）新中国成立前我国教育心理学的发生发展
荀况：
认为人的才能与品德“所得乎积，非所受乎性”。
光绪年-1949：
这一时期的著作多数是翻译西方的著作。
以行为主义为思想主流。
研究问题的观点与方法也都是追随西方的潮流，很少有创见。
总的来说，我国教育心理学的基础在新中国成立前是比较薄弱的
（二）新中国成立后我国教育心理学的发展
A第一阶段为1949～1958年，学习改造阶段。
这一阶段主要学习苏联运用辩证唯物主义观点改造与建设心理科学以及教育心理学方面的经验，以确立我国教育心理学的发展方向。
与此同时，一些心理学工作者对桑代克的教育心理学理论与测验技术等进行了清理与批判。
B第二阶段为1959～1966年。
在1959年召开的“五四”学术讨论会上，公开纠正了“心理学批判运动”的错误，贯彻了“双百”方针，对于运动中提出的有关心理学的对象、任务、方法以及学科性质等问题，展开了一些讨论，从而一定程度上扭转了混乱局面，出现了由恢复到初步繁荣的些许生机。
（潘淑62-63第一本教育心理学）
C第三阶段为1966～1976年，即“文化大革命”阶段。
在这十年期间，我国的教育心理学同整个心理科学一起，遭到空前的浩劫。
心理学被宣布为资产阶级的“伪科学”，心理学研究机构被解散，老一辈心理学家遭到残酷迫害和批斗，专业队伍被拆散，心理学著作被焚毁，我国心理科学处于毁灭的境地。
D第四阶段是从1976年粉碎“四人帮”以后开始的。
从此，我国心理学和教育心理学获得了新生。
自1976年以来，我国的教育心理学研究获得了前所未有的发展，有关教育心理学的科研课题受到高度重视。
第三章教育心理学方法论
第二节教育心理学的研究原则
一、客观与实践性原则
客观性原则：
尊重客观事实，按照事物本来的面目准确地反映事物的实质。
不能歪曲事实，也不能主观臆断。
实践性原则：
研究与教育实践相结合，以获得其实际效用。
【要求：
】
1、实验设计要从实际出发，坚持实事求是的态度。
2、收集材料要如实记录研究对象的外部刺激、机体反应、所作所为与口头报告，不能用主观感受与体验来代替客观事实。
3、做结论时要对所获得的全部事实进行全面分析，做到有根有据。
二、发展与教育性原则
研究者所选择的手段、方法、措施及内容都要对学生的身心发展有利、有教育意义。
【要求：
】
1、要研究在社会发展过程中人类教育心理现象起源、产生和变化发展的规律。
2、要研究个体在不同年龄阶段心理活动变化发展的规律和特点。
3、要研究特定条件对人的教育心理活动的影响和作用，从而阐明人的心理在教育教学和劳动中的发展变化的规律。
三、系统与整体性原则
研究者在课题设计、资料分析、观点确立时，从全面、发展、联系的角度出发，防止片面、孤立、静止地分析问题。
【要求：
】
1、把因素分析与相关分析整合起来。
既要揭示不同变量的区别，又要把教育心理现象作为一个完整的系统加以分析。
2、把纵向研究与横向研究统一起来。
3、把结构研究与机能研究统一起来。
四、特殊与规律性原则
研究者要遵循学生身心发展特点与教育现象发生发展的规律。
五、继承与创新性原则
在研究中，既要对历史和前人的研究成果批判继承，又要根据新的实践和社会要求不断发展创新。
【要求：
】
1、坚持历史唯物主义观点，正确对待历史上或前人的认识成果。
2、要坚持古为今用，洋为中用的原则，正确处理批判、继承、创新的辩证关系。
3、要发扬勇于探索、锲而不舍的创造精神，解放思想，不迷信书本和权威，勇于突破，敢于突破，开拓和创新。
六、科学与方向性原则
在研究中，必须坚持正确的指导思想和目标方向，确立实事求是的科学态度，采用严格的科学方法，客观全面地占有和分析研究资料，最大限度地保证研究过程和结果的准确性和可靠性。
【要求：
】
1、要坚持唯物辩证法的哲学观点。
2、研究课题、过程、方法、手段、成果要科学。
3、要树立正确的动机和态度，必须采取实事求是的科学态度和勇于探索真理的科学精神。
第三节教育心理学的研究方法
【故事研究法】
主试给被试具有一定的描述文字，让被试听后或阅读后发表自己的观点，主试据此分析被试的心理活动情况的一种研究方法。
（1）对偶故事法
用两个故事做实验材料，把要研究的问题、内容投放到故事里面，让被试根据故事把自己头脑里的观念折射出来。
（2）两难故事法
用故事的形式设计出一种冲突情境，若要满足个人的需要，就必须违背原则；若要遵守社会准则，就必须牺牲自己的个人需要，借此分析被试的认知发展水平。
（3）故事续成法
主试将故事讲到一半打住，让被试接着把故事编造下去，从被试续成的故事中分析他们的行为发展水平。
第四章心理学的基本常识
第一节智力因素
智力因素的构成：
注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力
一、注意力
注意力在智力结构中的地位：
1.注意力是智力活动的警卫。
2.注意力是智力活动的组织者和维持者。
注意的品质：
（1）注意广度：
也叫注意的范围，是指人在单位时间内能清楚地觉察到的对象的数量。
成人注意的平均广度：
黑色圆点8~9个、外文字母4~6个、几何图形3~4个、汉字3~4个
影响注意广度的因素：
（１）注意对象的特点：
对象越集中，越有规律，越能成为互相联系的整体，注意的范围越广。
找出感知对象之间的联系，结合成一个整体。
（2）知识经验
（2）注意的稳定性：
个体将注意保持在某种对象或活动上的时间长度。
狭义：
注意维持在同一对象上的时间。
广义：
注意保持在某种活动上的时间。
注意指向不断变化的活动过程，总方向不变，但随着活动的进行变换注意的具体对象。
影响注意稳定性的因素：
（1）注意对象的特点；丰富又不断变化则注意稳定，贫乏、单调则又静止的对象，则稳定性差。
（2）主体状态：
对活动的理解程度、活动的态度、兴趣及身体的健康状况。
（3）注意的分配：
同一时间内把注意指向于不同的对象。
影响注意分配的因素：
首先，对活动的熟练程度。
同时进行的多种活动，只有一种不熟悉，其余的活动都已达到了熟练的或“自动化”的程度。
其次，在同时进行的几种活动之间建立起一定的联系。
（4）注意的转移：
根据新的任务主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上。
影响注意转移的因素：
第一，原来注意的紧张度。
第二，新注意对象的特点：
对象或活动越重要、越符合人的需要和兴趣、越丰富多彩，就越容易。
第三，神经过程的灵敏性
（5）注意活动的规律：
第一，注意受主客观因素制约：
客观：
凡是强烈、对比的、变动的、新颖的事物，都能引起无意注意。
主观：
有意注意受目的支配。
需要、动机、兴趣、情感也起维持作用。
第二，各种注意相互转化的规律：
在对同一对象或活动的注意过程中，无意注意可以转化为有意注意，但有意注意不能转化为无意注意。
在对不同对象或活动的注意过程中，无意注意和有意注意可以相互转化。
第三，注意的稳定和起伏相互协调的规律：
主要主客观条件配合得当，25分钟或以上的稳定注意。
第四，注意的集中和分配对立统一的规律
二、观察力：
（1）什么是观察力：
观察是一种有目的、有准备、有组织的感知。
（2）观察的特点：
A目的性：
有方向、有目的，为什么观察，观察什么。
B计划性：
有计划、有步骤。
C持久性：
反复进行。
（3）观察力在智力结构中的地位：
观察力是智力活动的门户。
观察力是智力活动的源泉。
（4）观察的品质：
观察的目的性：
区分一般感知和观察
观察的条理性：
按时间顺序，按空间顺序，按结构顺序（由内到外，由局部到整体），按特征的顺序。
观察的敏锐性：
与个人兴趣、知识经验相关。
观察的精确性：
各个部分、侧面、属性
（5）观察活动的规律
第一，观察与客体刺激的相互依存。
强度律，整体律，差异律，对比律，变动律，组合律。
第二，观察与主体加工相互依存：
准备状态、需求程度、情绪状态、自我理解、知识经验
第三，观察过程中主体和客体统一：
客体是不依赖主体的客观存在。
观察主体又影响着观察中主体与客体的一致。
三、记忆力
（1）记忆的概念：
记忆是经历过的事物在人脑中的印留，并在一定条件下再认或再现的过程。
（2）记忆的种类：
根据记忆的内容：
形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、运动记忆。
根据记忆的时间：
瞬时记忆、短时记忆、长时记忆
根据记忆的目的性：
无意记忆、有意记忆
（3）记忆力在智力结构中的作用：
记忆力是智力活动的仓库。
记忆力是智力活动的基础
（4）记忆的品质：
1.记忆的敏捷性2.记忆的持久性3.记忆的准确性4.记忆的准备性
（5）记忆活动的规律：
第一，记忆与目的、任务相互依存。
有目的的记忆优于无目的的记忆。
要求长期记住的材料，较之只要求短期记住的材料具有要求按顺序记忆的效果，较之不要求按顺序记忆的效果大得多。
更大的巩固性。
要求精确地记忆材料的效果，优于要求只记住材料大意的效果。
第二，记忆对材料数量的依存关系
随着材料数量的增加，记忆所需要的时间并不直接按所识记的东西的数量来增加，而是比这个比率大得多。
第三，记忆对材料性质的依存关系的规律
有意义的材料较之无意义的材料容易记住。
简单的容易的材料较之复杂的困难的材料容易记住。
直观的形象的较之抽象的材料容易记住。
记得人，不记得名字。
有节奏押韵的材料较之没有节奏押韵的材料记忆得好些。
第四，记忆对前后活动依存关系的规律
第五，保持和遗忘相反相成的规律
第六，遗忘进程先快后慢，先多后少
四、想象力
（1）什么是想象力：
想象是人脑对已存储的表象加工改造形成新形象的能力。
（2）想象的种类：
A无意想象B有意想象：
再造想象，创造想象，幻想
（3）想象力在智力结构中的地位：
想象力是智力活动的臂膀；想象力是智力活动富有创造性的重要条件
（4）想象的品质：
想象的主动性。
想象的丰富性：
想象的丰富性取决于表象的储备。
想象的生动性。
想象的现实性：
既超脱现实，又最终能在现实中体现出来。
想象的新颖性
五、思维力
（1）什么是思维力：
人脑对客观事物间接和概括的反映。
（2）思维的种类：
动作思维：
凭借直接感知、并在实际操作过程中进行的。
形象思维：
凭借事物的表象、并按照描述逻辑的规律而进行的思维。
形式思维：
凭借概念、并按照形式逻辑的规律而进行的思维。
A>BB>CA>C
辩证思维：
人们通过概念、判断、推理等思维形式对客观事物辩证发展过程的正确反映
（3）思维力在智力结构中的地位
思维力是智力活动的方法。
思维力是智力活动的核心:
思维力是主要因素，智力结构中的其它因素是为思维力服务的；智力活动离不开思维力；其它因素必须受思维力支配。
（4）创造性思维：
具有新颖性、独特性和价值性的思维。
创造性思维的特点：
创造性思维需要分散思维与集中思维的共同参与。
创造性思维没有现成的答案，这是一个无限的过程。
迷恋和目的指向性。
创造性想象的参与。
第八章学习迁移
（一）、迁移的概念
概念：
一种学习对另一种学习的影响。
先前对后继，后继对先前
知识、技能、态度
（二）迁移的类型
1.从迁移结果看：
正迁移、负迁移、零迁移
2.从迁移产生的情景：
横向迁移、纵向迁移
3.从迁移产生的方向：
顺向迁移、逆向迁移
4.从内容上看：
一般性迁移、特殊性迁移
（三）迁移理论
1、形式训练说：
认为人的心理由诸如意志、记忆、推理等官能构成，这些官能经过训练即得以发展。
一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用。
教学的目标：
训练和改进各种官能。
某些学科具有训练某一和某些官能的价值。
如数学训练推理，几何学训练逻辑推理，语言训练记忆力。
训练的项目越困难，官能得到的训练越多。
作业越深奥，学习越有效。
不必重视实用知识的学习学习具体的内容是会忘却的，重要的是形式的训练。
詹姆斯的记忆实验：
让被试花若干时间记忆长诗的前半部分，记录成诵的时间，然后再记后半部分，发现没变快。
反对形式训练说
未发现能支持形式训练说的、经得起科学检验的证据。
2、共同要素说
【桑代克的实验：
训练判断各种大小和形状的面积。
准备：
先估计127个矩形、三角形、圆形和不规则图形的面积。
然后用90个面积不等的平行四边形让每一被试充分训练。
测验：
第一组判断13个与训练图形极为相似的长方形面积。
第二组判断27个三角形、圆和不规则图形的面积（预测使用过）
结果：
第一个测验成绩与预测时对比，显著提高。
第二个测验与预测时对比，没有提高。
表明：
迁移的产生是因为练习课题与迁移课题之间具有共同要素。
练习任务与测验任务越接近，测验成绩越好。
】
【共同要素】：
两次学习在刺激-反应联结上的相同要素。
元素间的一一对应关系。
特殊的训练迁移的是特殊经验的事实、技能、方法乃至态度。
但不能提高一般的观察力、记忆力、注意力。
有可能能力不容易因短期、特殊训练加以改善。
学生选修各种科目，测试这些学生学习科目前后的智商变化。
结果，发现没有变化。
对中学生测试也一样。
【吴伟士：
共同成分说】：
从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在着相同的成分，迁移是非常具体而有限的。
意义：
改变只注重形式训练，开始注重应用学科。
内容安排尽量与将来的情境相结合。
3、概括说
贾德：
共同成分只是迁移产生的必要条件，迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理。
学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。
水下击靶实验：
甲组事前学习光学折射原理，乙组则不学。
最初：
射击置于水下30厘米，成绩无差异。
后来：
射击置于水下10厘米，甲组速度和准确度显著优于乙组。
最初没差异，折射知识在初期的尝试没什么价值。
运用原理之前，常需要获得一些有关实际情况方面的知识。
后来的差异，学生在理论知识的背景上，理解了实际情况之后，就能利用概括化了的经验去迅速解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。
意义：
学生对核心、基本概念的掌握，再结合实际进行，会发生正迁移
4、格式塔关系转换理论
迁移是学习情境内部关系的概括
【试验】小鸡、黑猩猩、3岁幼儿寻找食物实验：
在两张纸下面找食物，一张浅灰，一张深灰，食物总是放在深灰的纸下。
学习了总在深灰纸上找食物后，用一张更深灰色的纸代替浅灰。
结果：
被试还是在深灰的纸上找食物。
说明：
被试不是对相同要素作反应，而是对关系作反应。
三者之间的相容性：
两种情境下的共同关系是共同的因素；对学习情境关系的概括
5、认知结构迁移理论
什么是认知结构：
学生已有观念的全部内容及其组织。
学生在某一学科的特殊知识领域内观念的全部内容及其组织。
对学习产生影响的不是先前的某次学习，还包括过去经验的累积获得的，按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。
学生原有认知结构是学习迁移最关键的因素
（1）影响迁移的认知结构变量
A可利用性：
在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。
处于较高抽象概括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳关系和固定点。
如果没有，只能机械学习。
新知识不能有效地固定，会引起不稳定和含糊的意义。
B可辨认性：
新的学习任务与原有观念可以辨别的程度。
如果新的学习任务不能与认知结构中原有的观念清楚地分辨，则新的意义很可能会被原有的稳定的意义所代表，从而表现出遗忘。
quit-quite
C稳定性和清晰性：
菱形正方形
个体先前通过某次具体学习所得到的最新经验，并不是直接同当前的刺激-反应成分发生相互作用，而是通过影响学习者原有认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习或迁移
（2）促进认知迁移的方法
设计适当的新型组织者来影响认知结构变量
什么是组织者？
在有意义学习中，呈现正式的学习材料之前，先用学生能懂的语言介绍一些引导性材料。
为新学习任务提供观念上的固定点。
如果有，不能充分利用，可以提高可利用。
可启发学生内化，提高可辨别性
（四）影响学习迁移的条件
1.学习对象之间的共同因素
学习内容、学习方法、学习态度
共同因素常潜藏于内部，学生要懂得辨别。
2.知识经验的概括水平：
已有知识经验概括水平高，反映了事物的本质，学生就能依据这些本质特征揭示新事物的本质，把它纳入已有认知结构中去。
3、定势作用
定势：
心向，先于一定活动而指向活动对象的一种动力准备状态。
定势决定人心里活动的倾向性。
实验：
阅读技术、大学拉丁语、画法几何学
当学生解决问题的思路与定势一致时，会对问题产生助长作用。
定势会使人的心理出现惰性，当学生解决问题的思路与定势不一致时，产生干扰或拖累作用。
4、对问题的理解程度
学生对事物关系的觉察越敏锐，领会越深刻越容易产生迁移。
5、认知结构的稳定性和清晰性
第九章认知、技能的学习
第一节知识的概述
一、分类
知识的分类：
知识（广义的知识）：
A陈述性知识（狭义的知识）、B程序性知识（技能）：
智慧技能、认知策略、动作技能
智慧技能：
运用概念和规则解决问题的能力。
认知策略：
在问题解决时对自己思维过程的调节和控制的方法的选择。
动作技能：
传统知识分类：
概念、规则、问题解决
现代知识分类：
安德森：
陈述性知识VS程序性知识
梅耶：
陈述性知识、程序性知识、策略性知识
A陈述性知识:
说明事物是什么、为什么、怎样的知识。
是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。
B程序性知识是一套办事的操作步骤。
是关于“怎么办”的知识。
是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为的步骤。
程序性知识就是技能。
个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。
C策略性知识：
如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
二、知识学习的一般心理过程：
知识的理解、知识的巩固、知识的运用
（一）知识的理解
1.什么是知识理解
了解传递知识的载体的含义，使语言文字等各种符号在头脑中唤起相应的认知内容，从而对事物获得间接认识的过程。
使新学习的知识在大脑中获得正确的表征，并合理地与已有的认知结构中的相关信息和内容发生联系。
没有理解，只会对语言或符号死记硬背，难以巩固和应用。
知识的理解依赖于学生以往的知识结构。
学生以往的知识越丰富，系统化的程度越高，符号越容易顺利地从已有知识结构中唤起相应的意义。
不仅靠感知觉，是一个逐渐深入、完整的过程。
2.知识理解的水平
（1）字面的理解：
能理解书上的词句或观点的字面意思。
（2）解释水平的理解：
能发现作者没有直接说出来的人与人、事与事之间的关系。
（3）批判性的阅读：
能够超越文章本身内容和观点的限制，对其真实性、社会意义、艺术价值作判断和评价。
（4）创造性阅读：
能从课文的内容和观点出发，获得新的见解，解决新问题。
3.知识理解的过程
第一阶段：
对学习内容的直观
学生在教师指导下，获得感性知识的活动，主要使学生对知识形成形象化的理解和表征。
第二阶段：
对学习内容的概括
对感性知识进行分析、综合、抽象、概括、推理等加工，最后获得对事物的本质特征和内在联系的认识，是获得理性知识的活动。
使学生形成抽象的理解和表征。
感性知识的形成
感性知识的学习是在对学习内容的直观中完成的。
学习内容的直观可以分为：
A实物直观：
以实际的事物本身作为直观对象而进行的直观活动。
包括：
实物、标本、演示实验，真人真事，现场参观。
优点：
实物直观易于激发学生的求知欲。
实物直观便于知识的运用。
局限性：
不易于突出事物的本质特征。
本质特征明显的实物为好。
受到时间、空间和人的感受器官的限制。
太大、太小、太久远、太快、太抽象都不行。
B模象直观：
以事物的模拟性形象作为对象的直观活动。
包括：
模型、图片、幻灯、电影
优点：
模象直观能突出实物的新形象。
模象直观大大扩充了实物直观的范围。
缺点：
模象制作不当，说明不充分、不准确，可能引起学生的误解或不适当的联想。
C言语直观：
通过生动形象的语言描绘使学生获得感性认识的活动。
举例，描述。
优点：
不受时间、空间和更多的物质条件的限制。
言语直观获得的感性知识易于概括。
缺陷：
鲜明性和完整性不如实物直观和模象直观，可能使学生获得的感性认识不够全面准确。
言语直观效果受到教师的表达能力、学生的想象能力、想象的积极性和已有经验的限制
（二）知识的巩固
将所理解的知识保持长久的记忆。
知识的巩固是知识存储以及在存储过程中进一步得到精加工，与更多知识产生联系的过程。
不复习和运用，会发生遗忘性同化。
知识存储的形式：
形象记忆、词语逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆。
巩固与理解的关系：
缺乏理解的知识难以巩固，缺乏巩固的知识难以得到概括，妨碍理解。
（三）知识的运用
运用已有的知识解决有关问题。
在领会知识的基础上，提取
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