杜威教育思想的理论基础.docx
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杜威教育思想的理论基础
基于上述种种情况，许多美国政治家、哲学家、教育家、心理学家纷纷倡说教育改革，进行教育实验，寻求新的教育理论。
在这个过程中，从欧洲传来的各种资产阶级的思想和方法，如卢梭、裴斯塔洛齐、福禄培尔、赫尔巴特、斯宾塞的教育思想和欧洲劳作教育、新学校运动等等，给他们提供了启示和借鉴。
从19世纪80年代起，美国萌发了进步教育运动，杜威的教育思想既是对他以前的进步教育实验的总结和开展，也是对当时进步教育运动所作的最明确而详尽的阐述。
杜威的实用主义教育思想就是在这样的历史背景下产生的，目的在于改造旧学校，使新的一代具有资产阶级所需要的品质，能顺利地投入现代化的生产过程中去，并适应急剧变化的现实生活，借以稳固资本主义制度。
三、杜威教育思想的理论根底
杜威的实用主义教育理论是和他的社会政治理论紧密地结合在一起的，他比当时任何一个美国教育家更要求用一种新的教育来适应由垄断经济所引起的美国社会生活的改变。
不难看出，贯穿在杜威教育理论中的一个主要思想是他的社会改进主义。
他期望“以合作的智慧的方法，去逐步代替暴力冲突的方法〞，“坚持学校是社会进步和改革的最根本的和最有效的工具〞〔赵祥麟、王承绪编译：
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杜威教育论著选?
，华东师范大学出版社1981年版，第12页〕。
在杜威看来，个人与社会是一个不可分割的有机体，而个人又总是存在于团体之中，但各种团体有着不同的目的、不同的成员、不同的生活、不同的规模和性质，因此，民主作为一种理想的社会生活方式，要求团体内部和团体之间全部形成一个有机的统一体，其中多数人有着共同的兴趣、目的，热心于共同的福利事业，相互间有同情心，能平等相待和协作共事。
杜威说，民主主义社会最需要教育，且为教育提供良好的条件和要求，要求教育使人获得有效地参与共同生活的经验，“使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯〞〔赵祥麟、王承绪编译：
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杜威教育论著选?
，第163页〕。
在杜威的教育论著中，到处可以看到围绕着这个中心所进行的讨论，目的是如何使学校对美国社会的各个方面，特别是对阶级关系起着调节作用。
这种思想，成为杜威教育理论的一个根本出发点，即所谓杜威教育理论中的“社会方面〞。
杜威的教育理论同时又是建立在实用主义哲学的根底上的。
杜威继皮尔斯、詹姆斯之后，把实用主义哲学加以深化，并结合自己对学校教育工作的长期实验，具体加以应用，形成一个实用主义教育思想体系。
在杜威的哲学词汇中，“经验〞是个中心概念。
他宣称，他提出的哲学“既可以称为经验的自然主义，也可以称为自然主义的经验主义〞。
与传统的经验主义不同，杜威把生物学的概念引进哲学，认为经验是有机体和环境相互作用的统一的连续体。
在这个统一的连续体里，经验和自然、人和环境、认识的主体和被认识的客体，是同一过程的两个侧面，它们相互作用着，相互连续起来，以至合而为一。
这实质上是把自然消融在经验之中，根本否认客观世界离开经验而存在的独立性，不成认经验是对客观实在的反映。
同时，杜威也不成认世界开展的客观规律，认为世界的本质是不可知的，只有“我〞的经验存在。
这样，从恩格斯提出的哲学根本问题的第二个方面来看，杜威所坚持的无疑地是一种主观唯心主义的经验论。
杜威的经验论强调经验的行动性，认为观念、知识、经验都是从行动中、从亲身经历中得来。
他把这种经验论全部应用到教育上，反复强调“一切学习来自经验〞。
这种观点在教学论上的涵义，就是要求改变传统课堂教学那种“静听〞的方式，让儿童通过自己的主动活动去获取知识，这在当时具有一定的积极意义。
但是，人不能事事直接经验，过分强调经验，正是杜威教育理论的症结所在。
另外，在杜威看来，人的认识是一个不断变动的、未完成的、不确定的和有疑难的经验过程，疑难的情境激发人的思维，经验由此而生并成为改造和指导人的活动的工具。
这样，提供疑难情境、训练解决疑难问题的能力和批判性思维，便在杜威的学校教育方案中占有特别重要的地位。
从现代教学论的角度看，这是有一定合理因素的。
杜威的教育理论同样有着心理学的依据，但杜威的心理学思想并不是单一的。
从一个侧面看，他采取了机能主义的观点。
机能派心理学是19世纪末产生于美国的一个心理学派别，他的创始人是实用主义哲学的鼻祖威廉·詹姆斯。
杜威在机能派心理学的形成中起过重要作用，他认为心理学的真正对象是研究在环境中发生作用的整个机体，心理学家所应关心的是有机体的整个协调作用，而协调作用是具有适应性和目的性的，是指向于成功的，人正是通过与现实进行的生存斗争而取得进步的。
因此，杜威把儿童看作是和他们的环境相互联系、相互作用的积极而能动的机体，认为儿童学会适应环境并与社会成功合作的根本途径就是直接参与社会生活的各种活动，这就是教育的根本方式。
从另一个侧面看，杜威又继承和开展了詹姆斯的本能论心理学说，把人的许多复杂的心理现象，甚至人的社会行为都归结为天赋的本能。
杜威认为，儿童生来就潜存着四种本能，分别表现为四种活动：
语言和社会的本能及其活动；制作的本能及其活动；研究和探索的本能及其活动；艺术的本能及其活动。
他认为，教育应该尊重儿童的天性，即本能及其活动，教育的任务就在于为儿童本能的生长和儿童活动的开展创造条件。
杜威关于本能的说法混淆了人的生物性的本能和社会的属性；混淆了人的先天素质和后天经过学习而获得的技巧。
这种唯心主义的本能论是错误的。
同时，杜威从本能论出发，把儿童在教育过程中应有的地位强调到了不适当的地步，认为“儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来〞〔赵祥麟、王承绪编译：
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杜威教育论著选?
，第32页〕。
虽然杜威“以儿童为中心〞的教育思想包含着谬误，但也有一定的合理因素。
就其强调教育对象——儿童在教育过程中应该受到充分重视、要求教育工作务必照顾到儿童的健康和生理心理条件、主张开展儿童的个性兴趣和才能、努力使教育成为生动活泼的过程而言，它是正确的。
作为对传统教育的批判和对旧学校的反动，这一思想的提出在客观上是有益的，它使当时的教育不仅在理论上同时也在实践上冲破了僵化的形式主义的传统教育的樊篱。
总之，杜威从他的哲学和心理学观点出发，突出了受教育的问题，成了杜威教育理论中所谓的“儿童方面〞，这是杜威教育思想中的另一个根本出发点，杜威的儿童中心原那么在他述及的几乎所有教育问题中都得到贯彻。
值得注意的是，杜威力图把教育的“社会方面〞和“儿童方面〞，即“心理方面〞统一起来讨论，但是，在他的具体论述中，他往往又把其中的一个方面强调得太过分，以致矫枉过正。
四、杜威教育思想的主要内容
（一）关于教育本质的观点
杜威认为，从人类经验的传递和延续看，教育是社会继续存在的条件；从人类经验的交流看，教育是社会共同生活的根底，只有使教育与社会生活密切联系起来，教育才能发挥应有的作用。
为此，杜威从他的社会学、哲学、心理学思想出发，提出了“教育即生长〞的观点。
他说：
“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长〞。
“教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业〞〔赵祥麟、王承绪编译：
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杜威教育论著选?
，第158页，156页，131页，154页〕。
他赞成卢梭的说法，即“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长〞〔赵祥麟、王承绪编译：
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杜威教育论著选?
，第158页，156页，131页，154页〕。
杜威指出，生长的理想和以下两种教育思想不同：
一种主张教育就是从内部将潜在的能力展开；另一种主张教育是从外部进行塑造工作。
他说，生长的理想那么归结为教育是经验的继续不断的改组和改造。
在杜威看来，本能生长的过程表现为社会性的活动即是生活，“生活就是开展；而不断开展，不断生长，就是生活〞〔赵祥麟、王承绪编译：
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杜威教育论著选?
，第158页，156页，131页，154页〕。
因此，“教育即生活〞，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
所以，杜威又提出“学校即社会〞，学校是社会生活的一种形式、是雏形的社会。
由此可见，“教育即生长〞、“教育即经验的改造〞、“教育即生活〞与“学校即社会〞等提法，涵义相同，互为表里，只是侧重点不同罢了。
当他强调教育的社会方面时，即断言“教育即生活〞、“学校即社会〞；当他强调教育的儿童方面时，即断言“教育即生长〞；而“教育即经验的改造〞那么是两个方面的交叉。
杜威这些教育概念，都是根据他的理论观点，针对“传统教育〞而提出来的。
他猛烈抨击“传统教育〞压抑儿童个性开展、漠视儿童的才能和兴趣、使学习成为儿童的沉重负担、残害儿童的健康等诸种弊病；反对“传统教育〞以生硬灌输的方式传授过时的书本知识，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；认为“传统教育〞脱离实际生活，不适应美国现实的需要。
杜威对传统教育的批评，在许多方面是切中时弊而富有积极意义的，对当时的美国教育乃至世界教育的开展具有一定的推动作用。
杜威的这些教育观点，就其强调教育对象的特点、注意实际有用的科学知识和比拟生动有效的教学方法、要求教育同实际的社会生活协调一致而言，是有合理因素的，在当时也是比拟新颖的。
但是，从总体上说，杜威把教育本质归结为一种追随儿童先天本能的生长、适应眼前的即时生活和获取个人主观经验的过程，那么是错误的。
应该注意，杜威在实施上并非单纯追随儿童本能的生长，而是要求教师注意和引导儿童现在已有的能力，“使已有的东西能有最正确的效用〞，以应开展资本主义的实际需求。
尤其是杜威要求把学校办成小规模的合作化的社会，更完全是从使儿童适应美国垄断资本主义社会这个着眼点出发的。
杜威曾经把学校比作防止社会“动乱不安〞的“警察和消防队〞，其办学的政治目的更显而易见。
（二）关于教育目的的观点
杜威认为，教育当然要有社会目的，学校要培养出适合社会生活需要的人，这是教育的归宿点；但是这种对社会生活的适应是通过儿童按其有特点的开展（生长）而实现的，教育的目的不应排斥教育的出发点——儿童，正如两点成一线那样，要把教育的出发点和归宿点统一起来，综合考虑。
为了维护美国资本主义制度的平安，杜威一直谋求在教育过程中使个人因素和社会因素协调起来，形成一种所谓社会个人主义的观点。
他说：
“这种协调要求儿童能表现自己，但必须按照实现社会的目的来表现自己〞〔转引自阿瑟·G·沃思：
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作为教育家的杜威——他的教育工作的设计（1894—1904）?
，1966年版，前言第7页〕。
就教育的社会目的而言，杜威是说得十清楚确的，这就是要“培养个人和别人共同生活和合作共事的能力〞，培养“做工〞和“做事〞的人，培养符合资产阶级民主要求的“守法的投票者〞〔赵祥麟、王承绪编译：
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杜威教育论著选?
，第322页，27页，100页，168页，3页，101页〕。
换言之，就是培养既能替资本家创造利润，又不惊扰主人安宁的劳动力。
杜威从儿童（心理）方面论述教育目的时提出，“学习的目的和酬谢，是继续不断生长的能力〞〔赵祥麟、王承绪编译：
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杜威教育论著选?
，第322页，27页，100页，168页，3页，101页〕。
这就是要求在教育过程中要考虑儿童的本能的或先天的能力，开展儿童应付新情境的首创精神，不要过分强调训练，以免牺牲个人的理解能力，导致养成机械的技能。
杜威说过，“如果教育目的不顾受教育的人的天赋才能，这种目的是错误的〞〔杜威著、邹恩润译：
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民本主义与教育?
，商务印书馆1947年版，第130页〕。
如前所述，杜威关于人的心理能力的实质的说法是错误的。
但是，他把开展儿童的智力和具体操作能力，培养有创造精神和实际工作能力的人作为教育目的，却反映了欧美当时经济膨胀和科技开展在客观上对教育提出的新的要求。
杜威认为，“心理和社会的两个方面是有机地联系着的〞：
心理的也即是关于能力的，而只有认为个人是在社会关系中活动的，才能弄清它的目的、用途或功能，从而弄清能力究竟是什么；而要使儿童适应社会，唯一能给予他们的适应是充分发挥其能力而得到的适应，这是由于“新创造，新机器，新的运输和交往的方法，正在一年一年改变整个行动的面貌。
教育儿童在一生中固定地在任何一个位置上是绝对不可能的了〞〔赵祥麟、王承绪编译：
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杜威教育论著选?
，第322页，27页，100页，168页，3页，101页〕。
不过，杜威从反对单纯的知识灌输滑到轻视系统科学知识的传授和学习，偏重于开展儿童身上的能力，专在学习的主体上做文章。
由于他轻视知识的智力价值，所以他并没有正确地解决培养儿童的智力这一重大问题。
在世界教育史上，比拟早期的有关教育目的的论述，大多从教育的社会目的出发，很少考虑儿童开展的目的。
近现代由于自然科学的开展，教育家们便比拟多地转向从个人的开展来论述教育目的。
杜威从社会和儿童两个方面对教育目的所作的论述，较为全面，尤其是作为对传统教育的反动，他强调在确定教育目的时要充分考虑到儿童，因而具有一定的合理性。
但是，杜威并没有对教育目的的问题作出科学的说明。
他除了从资本主义社会的要求出发外，更多的是用人性、生物学的观点来为教育目的立论，把反映资本主义社会要求的教育目的说成是来自上帝或者人性的东西，把代表统治阶级利益的教育目的说成是代表全民利益的“民主社会〞的教育目的，从而抹煞了教育目的的鲜明阶级性。
杜威的教育目的论又有所谓“教育无目的〞之说，意在强调：
不应该在教育过程之外强加一个目的，教育目的和教育过程是一致的，教育目的就在教育过程之中。
在杜威那里，教育过程是“经验的继续改造〞，是一个又一个的“实际活动〞或“主动作业〞，教育的目的就在这些作业或活动之中。
应该注意，杜威这里所说的“目的〞是“活动里面的目的〞，活动的目的乃是对活动的可能结果的预见。
这样的“目的〞实际上是指每一项具体教育活动的目的，杜威突出了儿童在确定具体教育活动的目的时的地位和作用，认为教育目的不能求之于教育过程之外，只能求之于教育过程本身，那也就是说，只能求之于教育活动过程的主体——儿童。
在杜威学校中，儿童从事各种主动作业，自己设计、方案、组织自己的活动，对于儿童来讲，每个活动都是有目的的。
杜威这种主张，针砭了形式主义的传统教育的弊端，其积极一面就是鼓励学生参与学习过程中每个活动、每个阶段的目的的制定，了解所做活动的价值，从而调动学生从事学习活动的积极性，活泼学生的思维活动。
当然，杜威夸大了儿童在确定具体教育活动的目的时的地位和作用。
我们认为，一次教育活动、一节课的具体目的，应该由教师根据社会的要求，根据传授系统知识、开展学生智力和形成学生世界观的需要，考虑学生的具体特点来确定，同时使学生明确和理解，绝非完全根据儿童的固有活动和本能生长的需要来确定。
（三）关于教学方面的理论
在课程理论方面，杜威也要求学校的课程和教材应适合社会的需要，并且同社会生活直接联系起来，使儿童充分了解社会，过好社会生活。
但他强调要更多地顾及儿童的开展程度和不同儿童的特点与经验。
他猛烈抨击当时美国的学校课程片面、狭隘，如同纯知识、纯学术的研究，不符合当时大工业和科学开展的需要，也不适应儿童的学习能力与特点。
杜威认为，儿童的生活是一个整体，传统教育采用的分科教学不符合儿童的经验，应该加强学科间的联系，甚至打破学科界限；同时，教材和教学应该充分利用儿童在校内外生活中获得的大量直接经验，并且创造充分的时机使儿童得以及时地灵活运用教师根据活动课程的原那么提供的教材内容。
此外，杜威还强调在课程教材中要突出儿童在亲身活动中获得知识的过程。
杜威根据他的课程理论，拟定了一套以社会性的作业为中心的课程和教材。
杜威芝加哥实验学校的课程就是由相互联系的种种活动作业的方案所组成的，这些活动是以社会生活，尤其是美国的社会历史生活为主线而联络贯穿起来的。
例如，杜威学校9岁组的儿童以学习芝加哥等地的历史和地理为课程的主要内容，儿童模仿芝加哥最初居民的创业过程进行各种活动，为此必须进行方案、计算和总结。
儿童除了在这些活动中附带得到读写算的训练和获得一些自然科学的感性知识外，学校为9岁组的儿童每周安排共约两小时的下午时间专门学习读写算。
但是这种学习也是主要以活动形式进行的，以英语（文学）课为例，这时主要以两种方式教学，一为故事和诗歌欣赏，一为口头表达。
由于杜威全盘否认传统教育以学习系统学科课程为本的做法，他的活动作业课程，偏重儿童目前的兴趣和经验，片面强调“从操作中学习〞，把“儿童本身的社会活动〞作为“学校科目相互联系的真正中心〞，结果使教学变成儿童在活动作业中掇拾片段的直接经验的过程，这是不符合教学的根本规律的。
当然，他批评传统学校的教学缺乏活动，压制了儿童主动性的开展，那么又是正确的。
在教与学的方法方面，杜威反对传统学校把教与学的关系变成了讲和听的关系，断言但凡立足于直接传播书本知识的教学方法都是缺乏取的，认为只有采用活动教学才是改造传统教学方法的唯一途径。
从总体上说，杜威教学方法上的“经验〞主义是错误的。
但是，他批评传统教育的教学方法机械呆板，要求教学方法必须适应儿童心理、生理的开展状况和个别差异，强调儿童的兴趣在教学中的作用等，却又是合理的。
此外，针对传统教育片面强调课堂教学与教师传授知识的特殊重要性的偏向，杜威提出发现式的学习方法，注重创造条件引导儿童主动地探索和积极地思维，从而培养儿童的创造精神，使他们从小就接触科学研究的方法，这些都是有积极意义的。
不过，杜威过分强调，并且离开系统科学知识的学习来讨论发现法，否认复现法——讲授法在教学过程中的地位和作用，把学生独立探索知识的作用与教师系统讲授科学知识的必要性割裂开来，把教学过程与科学研究过程等同起来，抹煞了两者各自的相对特殊性等，这些又都具有片面性。
杜威根据其实用主义的“实验—探索〞的方法，即所谓“科学方法论〞，把人的思维过程分为五步，与此相适应，教学也有五个阶段：
①教师根据儿童的本能需要和既有经验，为学生准备一种能暗示他起意要去知道某个问题的情境，即所谓问题情境；②教师通过帮助儿童回忆，引导儿童从事观察、操作或查阅有关书籍等途径，给儿童提供足够的资料，使其能够对付所遇见的问题；③学生自己提出解决问题的种种假设，这些假设应当是“有创造性的〞；④学生自己把解决问题的方法加以整理排列，使其秩序井然，有条不紊；⑤学生将其解决问题的设想付诸实施，检验其对于解决问题的价值。
杜威关于教学阶段的论述，实际上就是他的活动课程与所谓发现式的学习方法的具体化，对此，我们在上面已有所分析。
在师生关系问题上，杜威批评传统教育片面强调教师的权威和教师的单纯灌输作用，主张在整个学校生活与教学过程中儿童必须是积极主动的参与者，当他强调这个问题时，甚至声称儿童是教学过程的中心，一切教学原那么和教学活动都应围绕儿童旋转，教师只是儿童活动的协助者。
显然，杜威过分强调学是主体，低估了教是主导这个最重要的外因条件。
杜威的错误正是在于他轻视系统知识、排斥课堂教学，从而否认了教师在传授科学知识方面的重要作用，而这正是教师的一种重要的主导作用。
不但在过去，就是在现在，教师系统讲授，学生系统听讲仍是教学的主要形式之一，只不过不应再是唯一的形式。
当然，为了更有效地对儿童进行资产阶级需要的教育，杜威又不能不注意到教师根据资本主义社会的要求对儿童进行指导的作用。
杜威由此出发，对教师在教学中的作用作出了与传统教育迥然相异的表述。
在杜威那里，教师的任务和作用可以归结为了解学生和教材、创设学习的情境、提问、暗示、启发、指导并参与学生的活动，教师从中也得到学习的时机。
在这个意义上，他把教师称为“发起人〞、“帮助者〞、“指导者〞、“参观者〞。
有人说，实施杜威的理论对教师有着更高的要求。
我们认为，按照杜威的教学理论，由于没有教材的科学性和系统性作为保证，教师实际上很难成为教学的主导者。
但是，从教学论的角度看，与传统教育相比，杜威关于教师作用的论述，也有可供借鉴的地方。
传统教育认为教师的主导作用仅仅表现为讲授书本知识，教师的讲授乃是学生认识的唯一源泉，学生学什么，怎样学，全由教师决定。
这样表达的“主导作用〞是简单狭隘的，是生硬的。
杜威关于教师作用的论述，其积极方面就在于打破了这种传统的看法，因为它包含着“引导〞的意思，是富有启发性的，有助于丰富我们对于如何发挥教师主导作用的理解。
五、杜威教育思想的影响
杜威的教育思想产生以后，在美国引起极大的反响，当时美国业已出现的所谓进步教育运动便以之为指导而迅速开展起来。
从此，现代教育派和传统教育派两大教育思潮的斗争此起彼伏，整整经过了半个多世纪，成了现代世界教育思潮开展的主要趋势，影响着许多国家的教育开展。
杜威本人曾应邀以教育参谋的名义，访问过旧中国、日本、土耳其、墨西哥和前苏联，同时在这些地方讲学并进行教育调查。
他的著作和讲演被广泛地翻译出版，据统计，至少被译成了35种语言，在世界各国广为传播。
来自世界各国的数以千计的留学生在美国直接师从杜威，或者在教授杜威的学说的美国大学读书，他们学成归国，不少人成了杜威学说的积极宣传者。
因此，杜威对于教育理论和实践的影响在六个大洲上都可以感觉到。
确实，杜威的教育理论，曾经在美国乃至全世界产生过重大影响，但也在不同的时期、不同的情况下遭到了各种猛烈的抨击。
对于杜威的教育思想，向来是毁誉不一的。
在美国，对于杜威教育思想的批评，从它产生的时候起就一直存在着。
这种批评在本世纪五六十年代尤为剧烈，这是由于1957年苏联第一颗人造地球卫星发射成功，在美国引起极大震动，美国国会旋即于1958年通过了旨在加强根底科学教育、培养未来科技人材的?
国防教育法?
，1959年又派出教育考察团赴苏联，发现两国中学生在知识质量上差异很大，于是归咎于杜威实用主义教育思想，各界人士纷纷发表意见，批评实用主义教育大大降低了儿童系统科学根底知识水平。
本世纪初，杜威的教育学说就在沙皇俄国传播，十月革命胜利后，苏联于20年代进行的教育改革也受到杜威教育思想的深刻影响。
到了30年代，随着苏联国民经济五年方案的全面实施，社会主义建设向教育提出了培养千百万掌握科学技术的知识分子的新要求，但是，20年代的教育改革未能在提高教学质量方面获得成功，直接影响了苏联社会主义革命和建设事业，因此，在斯大林领导下，苏联进行了30年代的教育改革，同时对杜威的实用主义教育思想进行了猛烈的批判和清理。
五四运动以后，杜威的学说在旧中国也曾兴盛一时，给予中国教育界以极大的影响。
解放后，我们曾经从多方面对杜威的实用主义教育思想进行严厉的批判和清算。
我们认为，对于杜威的教育思想不加分析地予以全盘肯定或彻底否认都是不适当的。
应该看到，杜威的教育思想本身就包含着矛盾，既有谬误，也有某些符合教育规律的合理成分，因此，它所产生的影响是复杂的。
杜威的教育思想通过进步教育运动，确实给教育理论和实践带来了消极的影响；另一方面，它“在反对传统学校令人厌烦的形式主义中〞却又起了很大的作用，推动了教育理论和实践的开展。
从当前世界各国教育理论和实践的开展来看，杜威的教育思想并没有完全被抛弃，而是被改造和利用了。
事实上，近二三十年来杜威的教育理论在外国仍然受到重视，“关于杜威及其著作的研究工程不只在数量上增加〞，“在质量和范围方面也不断地提高和扩大〞〔见美国哥伦比亚大学?
师范学院学报?
第81卷，第2期，英文版1979年，第202页〕。
1960年，美国的南伊利诺斯大学还建立了杜威研究中心。
种种情况说明，杜威教育思想的现实影响仍在继续扩大，杜威学说仍然具有某种研究价值，尽管在国外导致这种研究的原因是多方面的。
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