心理学复习资料第三节.docx
《心理学复习资料第三节.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《心理学复习资料第三节.docx（19页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
心理学复习资料第三节
第三章 心理的发生与发展
【考试要求】
通过本章的学习，了解动物心理的发生的三个阶段，掌握反映、感应性、信号性
反映的概念与标志性生物；熟悉动物心理发展的三个阶段，掌握感觉、知觉、思维萌
芽阶段的界限与代表性动物；掌握人类心理发生的基本条件、心理发展的动力，以及
人类心理的基本特点；熟悉并掌握个体心理发展理论的代表人物和主要观点及主张；
能联系实际综合分析与掌握遗传素质、环境和教育在人类心理发展中的作用。
【大纲内容与重点】
第一节动物心理的发生与发展
一，动物心理的发生
生物进化到一定水平，出现了神经系统，于是最为简单的心理现象出现了。
心理
是物质运动发展到高级阶段的属性，是大脑对客观事物的反映。
（一）反映 。
反映是指一个物体受到外界的影响，便以某种状态的改变来回答外界的影响。
反
映是物体相互运动的结果，在反映过程中，往往是一种物体状态的改变可以把另外一
种物体的特性再现出来。
感应性是生命物质和无生命物质的根本区别。
（二）感应性
感应性是指生物以自己的活动状态的变化对外界的影响作出反应，以维持新陈代
谢正常进行的能力。
感应性是生命的标志。
在动物界，最低级的动物是原生动物，然而它们的感应性要比植物复杂得多。
它
们都是生物体对外界刺激所做的反应，而这些刺激又和生物体的基本生活机能有直接
的关系。
因此，它们的这种感应性是一种生理反应而不是心理活动。
一个物体具有了
感应性，只能表明其有生命，还不能确定其有心理。
因为心理发生的标志是信号性反
应。
（三）信号性反应
信号性反应是指能够建立条件反射，是心理发生的标志。
当动物能够把一个刺激
变成另一个刺激的信号，我们就说它不仅具有生命，而且还有了心理。
目前研究证实，扁虫是最低级的能够建立条件反射的动物，也就是说，扁虫具有
了心理。
比扁虫更加高级一些的动物，他们具有节状神经系统。
凡是具有节状神经系
统的动物，都能建立条件反射。
节状神经系统的动物（如蚯蚓），其神经节越来越大，
尤其是头部的神经节，后来就发展成为脑。
二、动物心理的发展 。
动物心理发展大体上经历了三个阶段：
感觉阶段、知觉阶段和思维的萌芽阶段。
（一）感觉阶段
处于感觉阶段心理发展水平的动物为无脊椎动物。
这种类型的动物只能对单一性
质的刺激形成条件反射，即只能反映刺激的个别属性。
蚂蚁、蜜蜂和蜘蛛等昆虫就是典型的无脊椎动物，它们只有感觉这种心理现象。
（二）知觉阶段
处于知觉阶段心理发展水平的动物为低等脊椎动物。
这类动物不仅能够反映刺激
的个别属性，而且能够对刺激物的多个属性进行反映。
动物演化到脊椎动物，例如鱼
类、两栖类、爬行类和鸟类，已形成了中枢神经系统和脑。
无脊椎动物发展到脊椎动物，是动物进化史上的一次重大飞跃。
现代动物心理学
家研究发现，鱼类、两栖类、爬行类和鸟类等都属于低等脊椎动物，它们的心理发展
水平处于知觉阶段。
（三）思维萌芽阶段
处于思维萌芽阶段心理发展水平的动物是高等脊椎动物。
一般说来，大部分哺乳
类动物的心理只是达到了知觉高度复杂阶段。
只有灵长类动物的心理发展到了思维萌
芽阶段。
属于灵长类动物的有黑猩猩、大猩猩等。
哺乳类动物演化到类人猿时，它们的反
映活动达到了动物心理发展的最高水平，即思维萌芽阶段。
类人猿不仅具有多种感觉、
知觉以及多种情绪反映，而且能够根据已感知过的事物之间的关系解决较复杂的问题。
当动物的心理发展到思维萌芽阶段，就为人类心理产生创造了条件。
人类心理就
是在动物心理发展的基础上产生的，但是动物心理与人类心理又有着本质的区别。
第二节人类心理的发生与发展
一、人类心理的发生
人类心理的发生有两个基本条件：
一是劳动，二是语言。
（一）劳动在人类心理发生中的作用
当类人猿发展到能够制造工具和使用工具时，就发展成了人。
所以说劳动使类人
猿变成了人类，劳动使人类的心理得以发生。
1．劳动使人类心理有了产生的必要。
人类要生存下去，就必须劳动，而要劳动就必须在心理上发生为劳动所需要的变
化。
这种变化包括：
（1）概括性。
人类如果没有概括性认识，就无法进行劳动。
正是因为按“需要产
生了自己的器官”这一原理，于是为人类所特有的劳动的这一需要，就产生了人的心
理的概括性。
（2）预见性和目的性。
人类劳动开始时，需要预想到以后的结果。
所以，劳动要
求从事劳动的人有预见性和目的性，否则，劳动就无法进行。
这一点正是人和动物的
根本区别之处。
2．劳动使人类的心理有了产生的可能。
、
在劳动过程中，人类祖先的手成了劳动的器官，直立行走最后确定下来，发音器
官发生了质的改变，大脑皮质发生了巨大的变化。
所有这些都为人类心理的产生打个
了基础，这主要是：
（1）劳动使人类的祖先的爪（前肢）和足（后肢）产生了分工。
（2）劳动发展了人类的社会集体性。
劳动促进了人类的社会化。
集体劳动对人类
心理的发生有非常重要的作用，首先，促进了知识经验的传递。
另一方面自己也学会
了制造工具的技能。
其次，促进了人的自我意识的发生。
最后促进了语言的产生。
《二）语言在人类心理发生中的作用
语言是人类最重要的交际工具，也是正常人思维赖以进行的工具。
1．语言产生的条件。
（1）语言为劳动过程所必需的。
没有语言就不能劳动，语言是伴随着劳动而产生
的。
在劳动过程中，已经到了彼此之间什么非说不可的地步。
可见语言也是适应劳动
需要而产生的。
（2）语言是劳动结果所必需的。
在劳动中人类积累起来的知识经验，必须一代一
代地传下去，迫切需要一种工具来标志事物的名称和表示一定的过程和情境。
可见，
为了保存人类积累的知识经验，也需要语言。
（3）劳动使人有语言的发音器官和共鸣器。
在劳动过程中，人的口腔、鼻腔和咽
喉形成了直角，从而加长了呼吸道，同时嘴巴越来越扁平，腮部越来越发达。
从而使
人类的发音器和共鸣器得到了很好的发展。
（4）劳动使人有了能够说话和听话的大脑。
人类的大脑中出现了言语中枢，主是
言语听觉区（颞叶）和言语运动区（额叶）。
2．语言的作用。
语言是人类祖先在社会劳动和社会交往中，为了交流思想，传递
信息的需要而产生的。
语言一经产生，又对人类的心理发展起着巨大的推动作用，使
人类的心理产生了质的飞跃。
（1）语言是思想的直接现实。
语言是人类心理产生与发展的最直接的原因。
以词
作为条件刺激物的第二信号系统是人类区别于动物的本质特点之一
（2）语言促使抽象思维的产生。
没有语言符号，抽象思维的结果就无法表示出来，
语言和思维是不可分的。
（3）语言使人类克服自身认识的局限性，促进了心理向更为复杂的水平发展。
’
二、人类心理的发生
心理发展的含义有广义和狭义之分。
广义的心理发展指个体或种系心理发展和变
化过程。
狭义的心理发展指个体从出生到成熟再到衰老的过程中心理发生发展的历史。
（一）心理发展的阶段性
心理发展的阶段性有如下含义：
第一，在不同的发展阶段，心理发展具有不同的质的特征。
第二，心理发展阶段，是从低到高并按一定次序进行的，阶段既不能逾越也不能
互换。
第三，前一个心理发展阶段都是后一个心理发展阶段的基础，前一个阶段的心理
没有发展，后一个阶段的心理就不可能发生。
第四，心理发展过程中相邻两个阶段不能截然划分，而有一定的交叉，同一阶段
的开始和结束，心理发展表现出很大的差异。
第五，心理发展的阶段性是指在一定年龄阶段中，个体心理发展一般的、典型的、
本质的特征。
（二）心理发展的条件
1．遗传素质是心理发展的生物前提。
对于心理发展来说，遗传素质是心理发展的
生物前提和自然条件，没有这个前提和条件，相应的心理就不能发展。
2．环境和教育在心理发展中起决定作用。
遗传素质只提供心理发展的可能性，环
境和教育才决定心理发展的现实性。
其中，教育条件在心理发展中起主导作用。
3．心理发展的动力，也就是心理发展的内因或内部矛盾。
环境和教育只是外因，
如果要对个体的心理发展起作用，就必须通过个体心理发展的内因或内部矛盾，才有
可能起作用。
第三节人类心理的基本特点
人类心理基本特点主要包括概括性、目的性、主观能动性和社会制约性。
一、概括性
“凡是这样必那样”，对客观事物有这样的认识就是概括。
例如，人类已经形成了
这样一些概括性认识：
“凡水都可以灭火”、“凡金属都可以导电”等。
概括性是人类心
理区别于动物心理的主要标志。
二、目的性（预见性）
目的性是概括性的必然结果。
概括性是“凡是这样必那样”，目的性则是“要那样
就这样”。
“凡是水就可以灭火”是概括性，“要灭火就用水”则是目的性。
目的性是当
事物没有出现前，就有所预见，按预见行动。
如果是按事物的现状去行动，就不能说
是有目的性。
目的性也是区分人类心理与动物心理的重要标志。
在活动中，人类是目的在先，
行为在后。
而动物则是行为在先，目的在后。
三、主观能动性
主观能动性就是人能够根据目的和对客观事物规律的认识，使客观事物服务于自
己。
动物没有主观能动性，他们的行为完全是被动的，是受本身生理状态和客观现实
情况支配的，而人可以认识规律，使规律为自己服务。
四、社会制约性
人类意识的发展服从于社会历史的规律，是为人类改造世界服务的。
即使是反映
自然界的规律，也受到社会历史条件的制约。
因此，人类不论是反映自然界还是反映
人类社会，都是在一定的社会生活中发展起来的。
“意识一开始就是社会的产物，而且
只要人们还存在着，它就仍然是这种产物”。
劳动创造了人类的心理，同时推动了社会
的发展。
随着社会的发展，人的心理的内容也日益丰富和发展。
1．不同的社会历史发展时期，由于社会生产力和科学技术发展的水平不同，人们
的心理具有不同的发展水平和特点。
人们的社会存在决定人们的意识，人的意识内容
随人类社会历史的发展而发生变化。
2．个体从事的社会实践活动水平不同，使其心理发展的水平和特点也不同
3．在阶级社会中，不同阶级地位的人，其心理发展的特点也不一样。
第四节个体心理发展的理论
一、华生的行为主义心理发展理论
华生在发展心理问题上突出的观点是环境决定论。
这种环境决定论主要体现在：
首先，华生否认遗传的作用，认为行为的产生是由刺激决定的，刺激来源于客观，而
不决定于遗传。
其次，他认为环境和教育是行为发展的惟一条件，提出了教育万能论
的思想。
在儿童情绪发展方面，华生认为初生的婴儿有三种天生的情绪反应，即怕、
怒和爱。
后来由于环境的作用，经过条件反射，促使怕、怒和爱的情绪不断发展。
在儿童教育方面华生主张：
第一，反对统一标准，提倡区别对待。
华生认为，在教育儿童时，方法应该多样，
要根据不同文化背景确定教学方法。
同时，对儿童进行教育和训练的标准，要根据不
同文化有所变化，不能是统一的。
第二，反对体罚儿童。
华生认为，父母和教师的主要任务是培养儿童具有与团体
行为准则一样的行为，在学校和家庭教育中不应有“体罚”一词。
如果想要采用体罚
来培养儿童的心理学良好行为，只会造成不良后果。
这是因为：
首先，体罚不及时，
达不到体罚的目的；其次，体罚时家长或教师容易失去理智，把体罚当作为发泄自己
不满的手段，起不到教育的作用；最后，体罚的程度不易掌握，体罚有轻有重，太轻
不起作用，太重则对儿童健康不利。
第三，教育的目的是培养儿童各种习惯。
华生认为儿童有三种习惯系统：
一是内
脏或情绪习惯；二是喉头或发音习惯；三是身体技能的习惯。
习惯的养成主要取决于
后天的环境和教育。
在养成儿童习惯时，一定要注意区别不同年龄。
第四，对幼儿养护的要求。
华生从行为主义观点出发，提出要用正确的方式方法
来培养幼儿良好的行为习惯，使幼儿成为一个快乐、自由、独立、有毅力、诚恳、有
创造力、没有怯懦和自卑心理的人。
第五，提倡对儿童青少年进行正确的性教育。
如何进行科学的性教育，华生主张：
①儿童出生后，家长要注意不让孩子的生殖器接受不良的刺激；②要让儿童青少年懂
得性器官及功能；③克服儿童青少年的手淫习惯，要用言语进行开导和矫正；④指导
男女儿童青少年进行正常交往，不要只让他们局限于同性交往；⑤要在学校里，特别
是大学里，开设性教育课程，使他们正确对待恋爱、结婚和性问题。
二、精神分析心理学派的心理发展理论
卜一）弗洛伊德的心理发展理论
弗洛伊德认为，个体心理的发展，特别是其人格的发展，是由原我（本我）、自我
和超我三者相互斗争、相互协调的结果。
在个体发展过程中，原我遵循快乐原则，自我遵循现实原则，超我遵循至善原则，
三者均衡发展，即超我监控自己的行为，以适应社会的道德规范。
自我一方面应处理
好本我的本能要求，另一方面又应符合超我提出的规范要求，以期发挥自己的功能。
如果在个体发展过程本我或超我有一方占优势，支配另一方的发展，这时就会导致心
理发展异常。
一旦三者的关系完全失调，就会导致严重的精神病。
弗洛伊德以“性”的发展作为划分的标准，根据性感区的变化，弗洛伊德将个体
心理性欲的发展划分为五个阶段，即口唇期、肛门期、前生殖期、潜伏期和生殖期。
他认为心理发展的具体年龄阶段如下：
第一阶段：
口唇期（O～1岁）
第二阶段：
肛门期（1～3岁）。
第三阶段：
前生殖器期（3～6岁）。
第四阶段：
潜伏期（6～ll、12岁）。
第五阶段：
生殖器期（11、12岁以后）。
（二）埃里克森的心理社会性发展理论
埃里克森认为，心理发展主要是个人与社会交互作用的结果。
因此，在了解人的
心理发展时，既要考虑到他的生物学影响，也要考虑到文化和社会因素的影响。
埃里
克森把人的一生发为八个阶段，认为每个阶段都有一个特定的心理社会任务需要解决。
第一阶段：
学习信任阶段（出生～l岁）。
主要矛盾是信任对不信任。
体验着希望
的实现。
第二阶段：
成为自主者阶段（1～3岁）。
主要矛盾是自主性对羞怯和怀疑，体验着
意志的实现。
第三阶段：
发展主动性阶段（3～6岁）。
主要矛盾是主动性对内疚感，体
验着目的的实现。
第四阶段：
变得勤奋阶段（6～12岁）。
主要矛盾是勤奋感对自卑感，体验着能力
的实现。
第五阶段：
建立个人同一性阶段（12～20岁）。
主要矛盾是同一性对角色混乱，体
验着忠实的实现。
第六阶段：
承担社会义务阶段（20～40岁）。
主要矛盾是亲密感对孤独感，体验着
爱情的实现。
第七阶段：
显示创造力阶段（40～60岁）。
主要矛盾是创造力感对自我专注感，体
验着关怀的实现。
第八阶段：
达到完善阶段（60岁以后）。
主要矛盾是完善对绝望，体验着智慧的实
现。
三、皮亚杰的心理发展理论
（一）影响心理发展的因素
皮亚杰认为，影响心理发展的因素主要有以下四个：
第一是成熟。
它是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。
他认为，
成熟主要在于揭开新的可能性，它只是某些行为模式出现的必要条件，如何使可能性
成为现实性，有赖于通过练习和习得的经验，才能发挥成熟的作用。
第二是练习和习得经验。
它是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验
的作用。
他区分为物理经验和逻辑数理经验两种。
第三是社会经验。
这种因素指的是社会相互作用和社会传递过程，也是心理发展
的必要但不是充分条件。
第四是平衡。
指不断成熟的内部组织和外部环境相互作用的过程，是心理发展的
（二）心理发展的动力
皮亚杰认为，心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。
这种动作的本质是主体对客体的适应。
适应有三种方式：
①同
化。
同化是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。
图式是指动作的结构或组织。
②顺应。
顺应是指改变内部图式，以适应环境现实。
③平衡。
平衡是指同化作用服从于客体的性质。
是同化与顺应相互作用过程中的一种状态。
这种状态是暂时的而不是绝对的。
（三）心理发展的阶段
皮亚杰通过大量研究，提出了儿童青少年认知发展主要经过四个阶段。
第一阶段
为感知运动阶段（O～2岁）。
该阶段儿童主要是通过感觉动作图式和外界取得平衡，处
理主、客体关系。
第二阶段为前运算阶段（2～7岁）。
该阶段儿童的思维具有自我中心
主义j直观形象性、不可逆性、知觉的集中性等特点。
第三阶段为具体运算阶段（7～
12岁）。
该阶段儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维，儿童思维发展具有守恒
性、去自我中心主义、进行群集运算、具体逻辑推理等特点。
第四阶段为形式运算阶
段（12岁以后）。
皮亚杰认为，思维发展到形式运算阶段，就表明个体的思维能力已经
发展到了成熟水平。
该阶段儿童思维具有假设一演绎推理、命题推理、组合分析等特
点。
皮亚杰认为儿童心理从一个水平向另一个水平发展，从本质上讲，就是心理结构
由量的积累（同化）而发生质的变化（顺应）。
新的心理结构是在旧结构的基础上不断
发展的结果。
四，维果斯基的心理发展理论
（一）社会文化历史学说
维果斯基认为人的高级心理是随意的心理过程，并不是人自身所固有的，而是受人类文化历史所制约的。
心理发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。
维果斯基提出个体心理机能由低级向高级发展的标志有五点：
第一，心理活动的随意机能。
随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引起的。
第二，心理活动的抽象一概括机能。
即指心理活动的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种功能由于由思维的参与而高级化。
第三，各种心理机能之间的关系不断变化、组合，形成间接的，以符号或词为中介的心理结构。
儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩，其水平越高。
第四，心理活动的社会文化历史制约性。
即指心理活动的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。
第五，心理活动的个性化。
个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特
点对个体发展机能具有重大的意义。
（二）心理发展的原因
维果斯基提出个体心理机能从低级向高级发展的原因有三点：
第一，是起源于社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。
第二，从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中，通过掌握高级心理机能的工
具一语词、符号，使其在低级心理机能基础上形成了各种新质的心理机能。
第三，是高级心理机能不断内化的结果。
（三）教学与发展的关系
维果斯基将“教学”概念分为广义和狭义两种。
广义的教学是指儿童通过活动和
交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质；狭义的教学是指有目的、有计划地进
行最系统的交际形式，它“创造”着儿童的发展。
关于教学与发展的关系，维果斯基主要从三个方面来阐述。
’
第一，从“最近发展区”的角度。
维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿
童有两种发展水平：
一种是儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。
维
果斯基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”。
最近发展区的提出了儿童发展的可
能性。
因此，弄清楚儿童发展的两种水平，将大大促进教学对发展的作用。
第二，从“教学应当走在发展的前面”的角度。
维果斯基认为，教学“可以定义为人为的发展”。
首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上；其次，教
学”创造”着最近发展区。
儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。
第三，从“学习的最佳期限”的角度。
维果斯基认为，学习任何内容都有一个最佳年龄。
如果不考虑学习的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，会造成儿童智力发展的障碍，主张教学应走在心理机能形成的前面。
（四）智力形成的“内化”学说
内化最初的含义指社会意识向个体意识的转化。
维果斯基提出，一切高级的心理
机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复，
多次的变化，才内化为内部的智力动作。
内化的过程不仅通过教学来实现，而且也能
通过日常的生活、游戏、劳动来实现。
五、朱智贤的心理发展理论
朱智贤从唯物辩证法出发，提出了儿童心理发展的几个基本理论观点。
1．先天与后天的关系。
他认为：
①承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗
传素质还是生理成熟，它们都只为儿童青少年心理发展提供了生物前提和可能性；②
环境和教育则将这种可能性变为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容；③承认
遗传，但不能夸大遗传的作用，要反对遗传决定论；④强调环境和教育的决定作用，
但不能夸大，要反对教育万能论。
2．内因与外因的关系。
朱智贤认为，在儿童主体与客体相互作用的过程中，社会
和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是儿
童心理发展的内部矛盾或内因，也就是心理发展的动力。
具体来说就是：
①活动是心
理发展内部矛盾产生的基础；②需要在儿童心理发展内矛盾中代表着新的一面，它是
心理发展的动力系统；③已有心理水平，即原有的完整的心理结构代表着稳定的一面；
④新的需要和已有的心理水平的对立统一，构成儿童心理发展的内部矛盾，形成心理
发展的动力；⑤在活动中产生的新需要与已有的心理水平的矛盾是儿童心理发展的主
要矛盾。
3．教育与发展的关系。
朱智贤提出，儿童心理发展主要是由适合于儿童心理内因
的那些教育条件来决定的。
具体来说：
①教育决定儿童心理的发展，因为教育总是不
断向儿童提出新的要求，总是在指导着儿童的心理发展；②教育本身却又必须从儿童
的实际出发，从儿童心理的水平或现状出发，才能实现它的决定作用；③教育并不能
直接地、立刻地引起儿童心理的发展，教育引起儿童心理的发展，总是以儿童的领会
作为中间环节；④儿童领会知识过程是新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程，
是一些不明显的细微的量变过程，只有在这些不明显的细微的量变过程的基础上产生
比较明显的、比较稳定的新质变化时，我们才能说儿童心理真正得到了发展。
4．年龄特征与个别特征的关系。
朱智贤提出，儿童青少年心理发展的质的变化，
就表现为年龄特征。
心理发展的年龄特征，不仅有稳定性，而且也有可变性。
在同一
年龄阶段中，既有本质的、一般的、典型的特征，又有人与人之间的差异性，即个别
特点。
、
【考试评价目标】
一
升级会员 