幼儿教师语言暴力现象研究.docx

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幼儿教师语言暴力现象研究

幼儿教师“语言暴力现象研究

　　论文关键词：

幼儿教师语言暴力；危害；成因；排除

　　论文摘要：

幼儿教师的“语言暴力”给幼儿带来各类心理损害，但至今没有引发人们的足够重视。

幼儿教师心理压力过大、滥用话语权等是致使幼儿教师产生“语言暴力”的重要缘故。

学会应付压力、提高师德修养等是矫正“语言暴力”的重要举措。

　　一、幼儿教师“语言暴力”的现状及其危害

联合国《儿童权利公约》规定，儿童应免受任何形式的暴力。

暴力包括躯体的暴力、性暴力、精神暴力和语言暴力。

“语言暴力”是指利用谩骂、抵毁、鄙弃、嘲笑等侮辱性的语言，致使他人的精神和心理受到侵犯和损害的一种行为。

“语言暴力”属于精神损害的范围。

目前，针对中小学教师“语言暴力”的研究比较多，也引发了教育界和整个社会的普遍关注。

可是，在幼教领域，幼儿教师的“语言暴力”尚未引发人们的足够重视。

虐待、体罚等躯体暴力已经受到社会的普遍谴责和教师行为标准的约束。

关于幼儿教师的“语方暴力”行为，由于幼儿判定是非的能力差，主诉能力差，自我爱惜的意识差，不能充分地、准确地、及时地对此类情形予以反映，因此就使得幼教领域的“语言暴力”现象具有了隐蔽性，人们对由此引发的消极后果也没有清醒而深刻的熟悉。

来自幼儿教师的“语言暴力”可分为挖苦挖苦型、漫骂侮辱型、粗鲁要挟型三类。

挖苦挖苦型:

“你画的什么破画啊，简直确实是四不像!

”“就你五音不全，还想当歌唱家，门儿也没有!

”

漫骂侮辱型:

“你怎么这么笨啊，成天跟傻瓜似的!

”“告知你多少遍了，你确实是记不住，没长头脑啊?

头脑进水啦?

”“我说话你听见没有，没长耳朵啊?

”“别给脸不要脸!

”

粗鲁要挟型:

“别哭了，再哭，把你赶出去!

”“别闹了，再闹，把你送园长那儿去!

”

若是说体罚对学生的损害是有形的，具有外显性特点，那么教师的“语言暴力”带来的损害那么是无形的，具有隐蔽性的特点。

正因为这种损害看不见、摸不着，因此容易被人轻忽。

幼儿教师的“语言暴力”事实上是对小孩进行的一种精神折磨和心理虐待。

由于幼儿和教师地位上的不同，作为语言施暴对象的幼儿在受到侮辱和损害以后，一样不敢招架，无从宣泄，只能将这些情绪积存下来。

而在某个时候，这些郁积的不良清绪极有可能演变成对其他幼儿的解决行为，造成幼儿之间的冲突。

教师的否定性语言使缺乏判定力的幼儿变得自卑，疑心自己的能力，缺乏自信，乃至自我封锁;也会冲击一些幼儿的探讨欲和主动性，使幼儿变得缩手缩脚，妨碍他们自主性的进展;也会使一些幼儿失去对某些活动的爱好，使他们的潜力、特长得不到充分的展现和进展。

“语言暴力”造成的精神负担在一些幼儿身上长期得不到排解的话，会给他们带来挥之不去的心理阴影，使之难以自拔乃至形故意理障碍。

案例1:

有一天，涛涛不警惕碰倒了一名小朋友，小朋友向教师告了状。

涛涛平常比较顽皮，教师便不问青红皂白地呵斥涛涛:

“你好讨厌，老是打人!

待会儿不准玩游戏!

真不讨人喜爱!

”或许涛涛已经适应了教师的这种态度，他并无为自己辩白，只是后来更爱打人了。

问他什么缘故，他脑袋一歪说:

“我就要打!

终归教师也不喜爱我。

”由此可见，教师反复消极的刺激性语言已经强化了涛涛的解决性行为。

案例2:

丽丽要在前面领做课间操，教师不乐意。

在丽丽的一再要求下，教师勉强同意了。

在做操的进程中，丽丽做错了几个动作，教师便当着大伙儿的面高声训斥丽丽:

“你这么笨还要上来领操，羞死人了，下去!

”丽丽马上羞红了脸，低着头走了下去。

第二天，丽丽便不肯来幼儿园。

她妈妈说，夜里丽丽仿佛一直在做梦，且不时在喊:

“我不做操、我不做操了!

”

可见，教师的任何一种“语言暴力”行为都会严峻地挫伤幼儿的自尊心、自信心和进取心，阻碍幼儿的心理健康。

而一些教师对脱口而出的“语言暴力”没什么感觉，乃至对此习以为常，只顾痛快自己的嘴，宣泄自己的消极情绪，不去考虑其危害性，更不去考虑如何矫正。

因此有必要对幼儿教师的“语言暴力”进行理性的试探和探讨。

　　二、幼儿教师“语言暴力”的成因

1.心理压力过大、情绪失控是致使幼儿教师“语言暴力”的全然缘故

幼儿园教师劳动时刻长，强度大。

幼儿园教师一进大门，确实是一个活动连着另外一个活动，她们像一个高速旋转的陀螺，几乎没有能够停下来、松弛一下神经的时刻。

此刻，社会、家长和幼儿园治理层都希望幼儿教师既要细致周到地照顾好小孩的衣食住行又要能歌善舞;既要心灵手巧会制作教具、学具，又能开发小孩的智力;既要会开发幼儿园的园本课程，又要能进行教育科学研究;等等。

如此，各层面对幼儿教师的要求太高、期望太多，使劝儿教师深感压力大、责任重。

幼儿由于年龄过小，缺乏自我爱惜的能力。

尤其此刻独生子女较多，每一个小孩都是父母的心肝宝贝，一旦躯体受伤，往往会引发家长的强烈不满，因此教师专门担忧小孩们的平安问题。

最要紧的，小孩生性活泼好动，自制力差，每一个班都会有几个专门顽皮的小孩，容易扰乱秩序;幼儿的智商也良莠不齐，有的同意能力较差。

这是教师每日都必需面对并要加以解决的难题。

这一进程常常使教师穷于应付，疲惫不堪。

有时，它还会使教师体验到一种强烈的自我挫败感，从而引发教师的情绪波动，进而显现言语失当的情形。

幼儿教育改革的内容、方式和步伐对他们也组成了壮大的冲击。

幼儿教师职业的不稳固性、社会地位低、治理层评判不公、办公条件差、待遇差等实际问题也给教师带来了许多苦恼。

凡此各类，均能致使幼儿教师的心理压力加重，使紧张、焦虑、烦躁等消极情绪郁结在胸。

人的心理压力和积蓄起来的不满情绪是需要按期或不按期地释放以求得心理平稳的，当教师们感到不堪重负、心力交瘁时，当教师缺乏减缓压力的有效途径、不良情绪无处宣泄时，幼儿自然就成了教师的出气筒，教师“语言暴力”现象随之产生。

心理学的研究说明，当一个人被某种恶劣的情绪左右时，他就很容易显现解决性行为，包括对他人的语言性的解决和躯体解决。

2.不对等的师幼关系促使幼儿教师滥用话语权

从行为学上来看，人们的交往行为一样是依据交往对象的特点、对交往对象的预期而随时调整的。

当交往对象在各方面处于优势时，他就会注意自己的情绪与行为，不使之失控或失范;当交往对象在各方面处于劣势，交往结果可不能对交往主体产生实质性阻碍时，交往主体往往就较少操纵其行为，其行为就有必然的随意性。

师幼交往中教师的交往对象—幼儿是很不成熟、不谙世事、无足够的力量与聪慧与教师对抗的未成年人，如此的交往对象明显处于劣势，师幼交往结果可不能对幼儿教师产生明显的实质性阻碍，这种互动形式无心识中阻碍了幼儿教师操纵其负面情绪的自觉性和主动性，而任由其负面情绪患意泛滥，任由其不文明语言不假思索地脱口而出，“语言暴力”现象随即产生了。

在师幼关系中，教师明显属于强势的一方，把握着保教活动的主动权。

在这种情形下，各类保教活动内容方式的选择、进程的操纵和对幼儿各类行为表现的评判权都把握在教师的手里，教师在教育活动中是拥有要紧话语权的优势方。

所谓话语权，从广义上能够明白得为人们运用语言表达思想的权利。

话语具有客观而壮大的力量，它一旦产生，就由不得听话者的意愿，它会犹如暴力那样强制性地迫使听话者同意o;。

面对年幼天真的儿童，教师的“话语权优势”取得了充分的显现，很容易造成教师对话语权的滥用，在幼儿群体中成立自己的话语霸权，为教师“语言暴力”行为提供机遇和土壤。

3.教育观念掉队和法制观念淡薄助长了幼儿教师的“语言暴力”行为

文化传统既是历史的又是现实的，也是历史在现实中的沉积，它不仅作用于教育的过去，而且组成了一种壮大的现实力量作用于教育的当前乃至以后。

长期以来，受封建社会传统观念的阻碍，“师道尊严”的思想一直深人人心，这一观念已积淀成一种顽固的集体无心识。

一些人以为幼儿必需无条件地尊重教师，而小小的孩童，惜懂无知，因此谈不上有什么独立人格与尊严。

与此同时，社会普遍以为教师对幼儿握有严加管束的大权，在家长乃至在一些教育治理者眼里，只要不打小孩，不弄体罚和变相体罚即可，至于挖苦两句，骂上几声，也无不可，无关大碍，其动机无非是“恨铁不成钢”。

即便损害了幼儿，也没必要大惊小怪，上纲上线。

这种掉队的思想和错误的熟悉为教师的“语言暴力”的滋长提供了环境。

第二，很多幼儿教师法律观念不强，对一些法律条文置假设阁闻。

《中华人民共和国未成年人爱惜法》第巧条规定:

“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或其他侮辱人格尊严的行为。

”一些教师片面地强调教师的尊严与权威，无视儿童的权益和独立人格，并在行为上表现为强烈的“自以为是”的偏向，在保教进程中常常淡化或漠视对幼儿权利的尊重和爱惜，法律观念淡薄，这些都助长了教师的“语言暴力”行为。

4.教师个人修养不够，进一步致使“语言暴力”的蔓延

一些幼儿教师不注意增强个人的学习和提高个人的素养，使个人学识修养不够深厚，人格不够健全。

如此，自然对幼儿缺乏足够的耐心、爱心与责任心，脾气暴躁，心胸狭小，在对幼儿进行保教的进程中，不能以平等或平常的心态处置与幼儿的关系，总想扮演权威者的角色，往往从个人的喜好、乐趣动身，想说什么就说什么，想怎么说就怎么说，说话超级随意，不顾及幼儿的感受，不考虑对幼儿可能带来什么损害，随口对幼儿进行粗鲁的呵斥或尖刻的挖苦。

　　三、营造和谐的话语环境，排除教师的“语言暴力”现象

1树立科学的教育观，成立民主平等的师生关系

《中华人民共和国未成年人爱惜法》第巧条规定，学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严。

教师应时刻铭刻《未成年人爱惜法》和《教师法》的有关条文，树立法律观念，转变陈腐掉队的教育观念，从根深蒂固的“师道尊严”的传统观念的束缚中解放出来。

教师对幼儿虽有教育的权利，但不能因为自己年龄大、知识多而在幼儿眼前孤芳自赏，更不能一切以教师为中心，把教师的话当做长官命令，要求幼儿绝对服从。

教师要熟悉到，幼儿作为一个独立的社会个体，他与成年人一样，享有充分的生存权、进展权，他在人格上与成人是平等的，不能因为他们的年龄小，而无视乃至侮辱他们的人格。

在师生关系中，尊重和爱都是彼此的。

教师不能只要求幼儿单方面地尊重自己，不能因为幼儿年纪小，无知幼稚，不懂事，就不予以尊重。

一旦形成了民主平等的师生关系，教师说话就可不能为所欲为，就能够够做到出言谨慎，三思而后行。

2.提升自己的师德修养，真心酷爱每一个小孩

酷爱幼儿是教师职业道德的重要方面。

苏联闻名教育家苏霍姆林斯基曾说过:

“教育技术的全数隐秘，也就在于如何爱惜幼儿。

”幼儿的智力、性格千差万别，但有些教师只喜爱伶俐伶俐、乖巧听话的小孩，对反映迟缓、活动过度或比较顽劣的小孩那么另眼相待，流露出厌烦的情绪，这是不符合教师职业道德要求的。

教师应承认幼儿的个体不同，悦纳每一个小孩。

在教育教学中，教师对幼儿的爱应当是无私的、公正的，不能以“貌”取人，以“智”取人。

应该爱每一名幼儿。

只要心中充满对幼儿的爱，并有良好的修养和完善的人格，就会克服情绪上的冲动和行为上的偏激，教师说话才可不能无所顾忌。

“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒”。

教师一句体谅的话能够温暖幼儿的心，教师一句鼓舞的话能够给予他们向上的力量。

教师对幼儿要多一些宽容和大度，多一些热情和友善，尤其是在幼儿“屡教不改”时，更要维持平复和克制，调整好心态，把握住自己的嘴，管好自己的舌头，别让“语言暴力”刺伤了幼儿的心灵。

3.健全心理防御机制，学会应付压力，调适好不良情绪“语言暴力”往往是在重压之下情绪失控造成的，教师在对幼儿进行训斥辱骂时说明他已被负面情绪所左右。

在这种时候，所说出来的话，由于失去理智，通常可不能对小孩的教育有好的成效，只会起到负面作用。

教师主动地应付压力与调控自己的情绪，一样应包括以下三个步骤:

第一，灵敏地体察自己的情绪，一旦发觉自己被不良清绪操纵，就应马上设法让自己平复下来。

比如先来一个深呼吸，或临时回避一下，把自己从那时的情境中抽离出来。

如此教师的感受可能会改变，处置对小孩的教育问题时会更理性、更妥当。

第二，评估压力情景。

教师觉察到自己内心有压力时，第一要正视它，反思发生了什么问题，同时寻觅问题的来源:

是由于工作繁重带来了躯体的疲惫和情绪的烦乱，仍是幼儿的哭闹、拆台、任性让自己束手无策?

第三，利用各类心理防御机制进行有效的压力调剂和情绪调控。

在压力眼前，心理不健康者往往会采取一些不科学、不适当的应付方法或消极的自我防御机制，如否定、畏缩、逃避、压抑、逆反、解决或过度自责等。

如此对待，结果往往适得其反。

心理健康者会主动采取一些踊跃的应付方法，比如合理地宣泄、转移注意力、改变目标、幽默放松、行为升华等。

4.提高教育的科学性和艺术性，讲究批评的方式方式

由于幼儿躯体尚未发育成熟，心智还不够健全，体会还不够丰硕，自制力也比较差，不免会犯错误，有些错误看起来幼稚好笑，有些错误可能一犯再犯。

在这种情形下，教师的反复叮吟可能只是“耳旁风”，教师费尽口舌地讲解，他们也往往仍然借借懂懂，教师手把手地教，他们仍然学不来。

幼儿确实是如此。

这是年龄所限，不能强求;这是个体不同，不能苛求。

碰到这种情形，一味地挖苦挖苦、辱骂要挟是无济于事的，教师应该做的是反思自己的教育进程，检讨自己的教育方式，提高自己的教育水平，而不是苛责幼儿。

必需对幼儿提出批评时，不能意气用事，要讲究方式方式。

批评在教育教学中必不可少，但要让小孩们能从批评中感受到教师对自己的爱。

批评的前提是爱小孩。

幼儿学可不能某些知识技术或违背了纪律，教师必需要带着诚意去善意地、巧妙地引导，刻薄的语言、尖锐的乃至是谩骂式的批评方式只会使迟缓的小孩加倍惊惶失措，使胆小的小孩加倍怯懦，使倔强的小孩加倍逆反。

因此，教师应把握批评的技术，讲究批评的策略，力求在不损害幼儿的情形下取得实效。

幼儿处于身心发育的初期，幼年的生活和教育对一个人的进展有着庞大的阻碍，许多成年人的心理障碍往往能够追溯到他们的童年时期。

关于幼儿来讲，教师的“语言暴力”会给他们造成难以言喻的精神负担和心理损害。

由于他们自身力量的弱小，他们很难把这种内心的损害进行正向的调剂。

因此，为了幼儿的心理健康，咱们应该排除“语言暴力”，细心呵护幼儿脆弱的心灵。