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复习提纲整理

第一章绪论

一、教育心理学的研究对象：

学校教育情境中，教与学的基本心理规律

二、教育心理学的研究内容

1、教育心理学的基本理论；*2、学习心理学（核心）；3、教学心理；4、课堂管理；5、教学测量与评定；6、学校群体心理；7、学生心理健康

三、教育心理学的性质：

应用学科研究方法:

观察法、访谈法、测验法（问卷法）实验法、个案法

四、教育心理学的发展历史（简答，填空、选择，时间，事件）

1、开创阶段：

19世纪末——20世纪初

实验教育学派：

梅伊曼，教育心理学的前身Thorndike《教育心理学》1903年出版，标志着教育心理学的诞生

2、发展阶段：

20世纪20年代——50年代教育心理学的内容得到了很大的扩充，学习理论成为核心

3、成熟完善阶段：

20世纪60年代——70年代内容开始集中，行为主义范式向认知主义范式的转化

4、深化拓展阶段：

20世纪80年代至今理论研究与教学实践的结合，认知主义与行为主义的融合，东西方心理学的相互吸收

第二章心理发展

第一节影响心理发展的因素

一、教育与心理发展的关系

1、教育对儿童的心理发展起着主导作用

2、教育必须以儿童心理发展的水平和特点为依据

二、影响心理发展的因素（区分的依据）

遗传因素：

与基因有关的、影响发展的内在因素

环境因素：

影响发展的所有外部因素，对人而言，主要包括社会环境和教育

1、单一因素论：

天性—教养之争；遗传决定论：

高尔顿、霍尔；环境决定论：

华生

2、两因素论：

斯腾（会合论）、伍德沃茨（相乘说）、格赛尔（成熟说）；3、相互作用论

（皮亚杰、维果斯基）

第二节认知发展的理论

一、皮亚杰的认知发展理论

（一）心理发展的本质

个体通过同化和顺应两种方式而适应环境、不断达到主体和环境之间的平衡的过程

（二）认知发展阶段理论（时间、特征）

感知运动阶段（0-2岁）：

通过感知觉以及动作来认识环境，此阶段获得客体永恒性

前运算阶段（2-7岁）：

能用简单的语言为事物命名集中化倾向、不可逆、自我中心

具体运算阶段（7-11岁）：

可凭借表象进行逻辑推理有守恒概念、去自我中心、类包含

形式运算阶段（11岁-16岁）：

思维以命题的形式直接进行

（三）影响发展的因素：

1、成熟2、经验3、社会环境4、平衡过程

二、维果斯基的认知发展理论

（一）心理发展的实质个体从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程

（二）教育和发展的关系——最近发展区：

儿童现有的发展水平与在年长个体的指导下可能达到的水平之间的差距。

第三节个性发展的理论

一、Freud的个性发展理论

个性发展的基本动力是性，个性的发展受性活动发展的支配

二、爱里克森的个性发展理论

个性的发展是个体解决每个年龄阶段的发展危机的过程，个性发展可划为八个阶段

0-1岁：

信任—不信任顺利者的个性：

希望（对人信任，有安全感），障碍者的个性：

恐惧（面对新环境时会焦虑不安）

1-3岁：

自主—羞怯顺利者的个性：

自我控制和意志（自主，自我决定）。

障碍者的个性：

自我疑虑（缺乏信心，行动畏首畏尾）

3-6岁：

进取—内疚6-12岁：

勤奋—自卑；

12-18岁：

角色同一—角色混乱：

顺利者的个性：

忠诚（有明确的自我概念，有明确的追求目标），障碍者的个性：

不确定感（生活无目的，无方向，仿徨迷茫）

18-30岁：

亲密感—孤独感；30-60岁：

繁衍感—停滞感；60岁以后：

完善感—失望感

第四节学生的个体差异

一、智力的个体差异（简答）：

结构的差异、水平的差异、表现早晚的差异

二、认知风格的个体差异：

场依存/场独立、沉思型/冲动型、整体性/序列性（并行/串行）

三、气质类型与教育

四、性格差异与教育

第三章学习动机

第一节学习动机的概述

一、学习动机的概念

激发并维持个体朝向某一目标的学习行为的内部动力

二、学习动机的功能：

引发、定向、维持、调节

三、学习动机与效果的关系

倒U曲线：

中等强度的动机最有利于任务的完成。

动机不足或动机过分强烈，都会使工作效率下降

耶克斯-多德森定律：

随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势

四、学习动机的分类

内部动机（指向于活动本身；满足感来自于活动本身）

外部动机（指向于活动以外的对象；满足感来自于活动以外的对象）

内部动机和外部动机的关系：

Deci效应：

外部奖励有可能降低内部动机

信息性奖励、控制性奖励

第二节成就动机理论

一、成就动机的概念：

个体希望从事对他有重要意义的、有一定困难的、具有挑战性的活动，且在活动中能获得优异结果或能超过他人的心理倾向

二、成就动机的成分

认知内驱力（探究和理解）、自我提高内驱力（地位的提高）、附属内驱力（重要他人的喜爱）三、成就动机理论简介（简答或选择）

（一）Skinner强化理论当前行为的结果决定着未来的行为——如果一个行为得到了强化，那么它将倾向于再次出现；如果它受到了惩罚，那么它将倾向于不再出现

强化：

增强某个行为再次发生的可能性的程序

惩罚：

降低某个行为再次发生的可能性的程序

（二）Maslow需要层次理论：

需要金字塔，自我实现的需要、尊重的需要、归属与爱的需要、安全需要、生理需要

（三）McClelland&Atkinson成就动机理论个体在某活动的动机强度由三方面决定：

动机水平、期望、诱因；动机的强度=f（动机水平×期望×诱因）

基于数学推导的结论：

力求成功者趋近任务，偏好中等难度的任务；害怕失败者回避任务，偏好最容易或最难的任务。

（四）Bandura自我效能理论

自我效能的含义：

个体对于自己能成功地执行某项特定任务的期待

核心观点：

个体行为的动机，在很大程度上受到自我效能感的影响：

自我效能感高，动机强；自我效能感低，动机弱；

影响效能的因素：

直接经验（成功增加自我效能，失败降低自我效能，但成败经验对自我效能的影响进行内部归因时才成立）

间接经验：

1、观察者对自己与榜样之间相似性的知觉；2、观察者对自己与榜样所面临任务的相似性的知觉；3、榜样的数量

想象经验：

想象的成功：

增加自我效能；想象的失败：

降低自我效能；自我暗示

口头说服等个人的成败经验

（五）Weiner成就归因理论：

个体对自己或他人的行为原因进行解释推测的过程。

四大原因知觉（能力、努力、运气、任务难度）；三个原因维度（内外源、可控性、稳定性）；核心观点：

对行为的归因会影响对后继行为结果的预期和情感反应，而预期及情感又是后继行为的动因

强化理论与归因理论的比较

相同点：

行为的结果对后继行为的动机有影响

不同点：

行为主义：

行为的结果（导致了奖励还是惩罚）直接决定着下一次行为的动机

归因理论：

不是结果本身决定着下一次行为的动机，而是行动者对结果的原因解释决定着下一次行为的动机。

外部环境与个体认知的重要性

（六）Dweck成就目标理论含义：

个体对于所从事的成就活动的目的或意义的知觉

掌握目标和成绩目标的区分（学习的意义在于理解掌握还是好成绩）；核心观点：

个体关于能力本质的观念，会影响个体对成就目标的选择，而不同的成就目标进而又影响着个体在成就情境中的认知、情感和行为，表现出不同的动机模式

第四章学习及学习迁移

第一节学习的概述

一、学习的概念学习是因经验的获得而引起的行为或行为潜能的较为持久的变化

二、学习的分类

（一）布卢姆的分类按照教育目标，将学习分为认知、情感和动作技能三大领域认知领域的学习：

知识、理解、应用、分析、综合、评价情感领域的学习：

接受、反应、价值化、组织、个性化运动领域的学习：

基础动作、规定动作、创作动作

（二）加涅的分类学习结果：

态度的学习、动作技能的学习、言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习

（三）奥苏伯尔的分类：

1、学习方式：

接受学习：

学习的内容以定论的形式直接呈现给学生

发现学习；教师提供基本的材料，学生经过自己的探索而独立发现、总结出结论

2、学习材料与学习者已有知识之间的关系

有意义学习：

学习材料与学习者已有知识之间建立了意义上的联系

机械学习：

学习材料与学习者已有知识之间没有建立起意义上的联系

第二节学习的迁移

一、概念：

一种学习对另一种学习的影响

二、分类：

积极迁移（两种学习之间发生促进）/消极迁移（发生干扰）；顺向迁移（先前的学习对后来的学习发生影响）/逆向迁移；横向迁移（发生在相同水平的学习之间的迁移）/纵向迁移

三、迁移理论（对实验要有了解）

1、沃尔夫形式训练说：

借助于某些特殊学科而进行的“形式训练”可以增强官能，进而促进普遍的迁移

2、桑代克相同元素说：

只有两种学习中有共同成分时，迁移才可能发生实验：

几何面积判断、英语单词学习。

矩形面积判断只会促进矩形相关图形的面积判断，而不会促进矩形无关图形的面积判断。

3、贾德概括化理论：

迁移是否发生的关键在于学习者有没有概括出两种学习中的共同原理；水下打靶实验

4、苛勒关系理论：

迁移发生的关键是对情境中的关系的顿悟（而非情境中的共同要素）；小鸡啄米实验

5、奥苏伯尔认知结构理论：

有意义学习都包含着顺向迁移和逆向迁移，影响迁移的因素：

可利用性（旧知识）、可辨别性（新知识与旧知识之间）、清晰性、稳定性（起固定作用的观念）。

6、奥斯古德迁移倒摄曲面：

迁移的方向与数量是两种学习的刺激之间的相似性与反应之间的相似性的函数

（1）若先后两种学习刺激相同、反应也相同，则会出现最大的正迁移

（2）若先后两种学习刺激相同，反应由相同、相似到不同以至对抗，则迁移由最大的正迁移到0到最大负迁移。

（3）若先后两个学习的反应不同或对抗，刺激由不同到相同，负迁移由最小到最大。

（4）若先后两个学习刺激不同，反应由相同到不同以至对抗，迁移效果都为零

（5）若先后两种学习的反应相同，刺激由不同到相同以至完全相同，则两种学习的正迁移从零到最大

第五章联结主义的学习理论

学习的实质

影响学习的因素

联结主义学习观

联结的建立

外部因素

认知主义学习观

认知结构的形成或改组

内部因素

一、桑代克的试误说

1、学习就是通过试误形成S-R联结的过程

2、学习律：

准备律lawofreadiness；效果律lawofeffect；练习律lawofexercise

二、Skinner的强化理论

经典条件反射

操作条件反射

强化物呈现的时间和意义

反应发生之前，线索

反应发生之后，

奖励

条件反射建立过程中被替代的对象

刺激

反应

反应的性质

应答

（刺激引发的反应）

操作

（自发的反应）

学会的内容

刺激之间的信号关系

正确的反应

生物学意义

被动

主动

1、强化的含义：

增加某个反应发生概率的一种程序

2、强化的类型：

正强化（积极强化）、负强化（消极强化）；惩罚

4、强化程序对学习的影响判断

（1）对习得速度的影响连续强化导致较快的习得速度

（2）对反应速度的影响比例强化比间隔强化的反应速度要快；在固定间隔强化中，每次强化后，反应速度立即变慢；而变化间隔强化中，不会出现

（3）对消退速度的影响连续强化比间隔强化习得的速度快，但在不给强化后，消退的速度也快；固定强化比变化强化的习得速度快，但在不给强化后，消退的速度也快

最佳强化组合：

最初连续强化（让新行为很快建立起来）

随后固定间隔强化或固定比例强化（稳定地维持行为）

最后：

变化间隔强化或变化比例强化（防止行为的消退）

三、Bandura的社会学习理论

1、观察学习的含义

个体可以通过观察他人的行为及结果而习得新的行为

2、观察学习的过程

（1）注意过程

（2）保持过程（3）复制过程（4）动机过程（替代强化和自我强化）

第六章认知主义的学习理论

一、格式塔的顿悟说

1、学习的实质：

在主体内部构造完形；学习的过程：

学习是由“顿悟”而实现的；

2、顿悟学习的特征：

1）学习情景是学习者能够全面观察的；2）顿悟学习是学习者对情境关系的领会；3）顿悟学习有助于迁移；4）顿悟学习本身就具有奖励的性质，不需要外部奖励；5）顿悟同学习能力密切相关

二、托尔曼的信号学习理论

1、学习的实质：

形成了“认知地图”。

而非连锁的刺激-反应联结

学习是对“符号-完形”的认知，“认知地图”，位置学习实验，目标—对象—手段

2、学习是由预期构成的；3、强化不是学习所必需的，潜伏学习实验

三、布鲁纳的认知结构理论

1、学习是类目及编码系统的形成；2、注重学科基本结构；3、倡导发现学习

四、奥苏伯尔的认知同化论先行组织者

1、有意义学习的实质：

符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有观念建立了非人为的、实质性的联系

2、有意义学习发生的条件：

学习者有进行有意义学习的心向；学习材料具有潜在意义（学习材料具有意义性，学习者已有认知结构中具备相关知识）

3、有意义学习的类型：

表征学习（掌握单个语音符号的意义）、概念学习（掌握同类事物的共同本质特征）、命题学习（掌握以命题形式表达的观念的意义）

4、有意义学习进行的心理机制（同化理论）：

有意义学习中，新知识与认知结构中已有观念发生相互作用，导致新旧知识的意义的同化，从而形成更完善的认知结构

3种同化模式：

上位学习、下位学习、并列结合学习看后学习的那个

5、先行组织者策略：

先于学习任务而呈现的一种引导性材料，它比当前学习任务具有更高的抽象、概括和综合水平，能清晰地反映认知结构中原有观念和新观念之间的联系

作用：

为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，从而促进对新观念的学习

第七章建构主义和人本主义学习理论

一、建构主义学习理论

1.知识观：

知识是主观的（有被伪证的可能、无法实现直接的传递）

知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，因此有被证伪的可能；

知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而是存在于个体之内的，因此无法实现直接的传递

与联结主义及认知主义的区别

2.学生观：

强调学生经验世界的丰富性与差异性

3.学习观

⑴知识通过学习者的意义建构获得

⑵意义建构发生在一定的社会文化情境之中，需借助于环境之中其他人的帮助

建构学习的四要素：

情境、协作、会话、意义建构

4.教学观

⑴认知灵活性理论⑵随机通达的教学方法⑶自上而下的教学设计⑷情境性教学⑸支架式教学二、Rogers人本主义学习理论

1.教育目标：

“完人”

2.有意义自由学习观学习的分类：

认知学习/经验学习；无意义学习/有意义学习

有意义学习的特征：

全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估

3.学生中心教学观含义：

学生自己决定学习内容和发动学习动机、掌握学习方法以及评价学习效果教师的角色与任务：

为学生提供多样的学习资源和良好的心理环境促进教学的因素：

真实；尊重、关注与接纳；移情性理解

第八章知识的学习

第一节知识的分类与表征

一、知识及其涵义：

知识是人对事物的属性与相互联系的能动反映，通过人与客观事物的相互作用而形成

二、知识的分类显性知识/隐形知识；陈述性知识/程序性知识（知识的状态和表现方式）；结构良好知识/结构不良知识（知识及应用的复杂程度）

三、知识的表征含义：

知识在头脑中的表示形式和组织结构

种类：

1.概念2.命题和命题网络（陈述性知识的主要表征方式）3表象4.图示5.产生及产生式系统（程序性知识的主要表征方式）

第二节知识的理解

一、知识理解的过程

二、知识理解的影响因素

客观因素：

学习材料的内容（意义性、内容的具体程度、复杂程度和难度），学习材料的呈现形式（实物直观、模型直观、言语直观，教师言语的提示和指导

主观因素：

原有知识经验背景（可利用性（其固定点作用的观念），可辨别性，稳定性和清晰性），学生的能力水平（认知发展水平，语言能力），主动理解的意识与方法

三、概念的学习

（一）概念的结构与分类概念的结构：

特征表理论（概念由定义特征和概念规则两个因素组成）、原型理论（概念由原型以及与原型的形似性构成）

定义特征：

概念的实例共同具有的特征

概念规则：

定义特征之间的关系或整合这些定义特征的规则

原型：

某一类别的最佳实例

相似性：

成员距离原型的远近

（二）概念的获得与运用

概念的获得：

概念的形成（布鲁纳的人工概念研究）；

概念的同化（奥苏伯尔的三种同化形式）

概念的运用：

知觉水平的运用、思维水平的运用

（三）概念的学习与促进

概念学习的方式：

⑴规则——例子——规则⑵例子——规则——例子

邓尼森关于举例说明概念的三条原则（由易到难呈现例子、变式的运用（选择彼此各不相同的例子，体现出一定的变化性）、正例反例相结合）

第三节错误概念的转变

一、错误概念及性质

二、概念转变及其过程

三、概念转变的影响因素与条件

影响因素：

学习者的形式推理能力，学习者先前知识经验，元认知能力，动机，对知识与学校的态度

条件：

对原有概念的不满：

发现旧概念失效，导致困惑、冲突等失衡

新概念的可理解性：

概念转变的基础

新概念的合理性：

新概念与个体其它经验（已有的相关知识、实际经验、直觉印象等）一致，因而个体愿意相信新概念是对的

新概念的有效性：

新概念能解决先前概念所不能解决的问题，或产生新的启发，因而个体能感受到新概念的价值。

第九章问题解决的学习与创造性

第一节问题与问题的解决

一、问题及其分类

含义：

目标明确但达到目标的途径不明确的情境

成分：

1.起始状态（给定信息）2.目标状态（构成问题结论的描述3.障碍（需要解决的因素）

问题的分类：

结构良好问题与结构不良问题

二、问题解决的界定含义：

由一定的问题情境引起，经过一系列具有目标引导性的认知操作，使问题得以解决的心理过程特点：

目标指引性，认知性的操作，操作的系列性

三、问题解决的过程

问题解决的模式：

桑代克“试误说”、苛勒“顿悟说”、信息加工观点

过程：

理解和表征问题：

识别有效信息，理解信息含义，整体表征，问题归类

寻求解答（算法式、启发式）、执行计划及尝试解答、评价结果

四、问题解决的影响因素

1问题的刺激特点（问题情境）2无关信息的干扰3有关的知识经验4反应定势

5功能固着6酝酿效应7原型启发8动机状态

第二节创造性思维

一、创造性思维的本质和特点

含义；过程（准备、酝酿、豁朗、验证）；

特点流畅性：

在限定时间内产生观念数量的多少，反应思维的敏捷性

灵活性或变通性：

摒弃以往的习惯思维方法，开创不同方向的那种能力，体现思维的广度

独创性：

产生不寻常的不落常规的那种能力

精密性：

善于考虑事物的精密细节

与智力的关系：

一般而言，智力和创造性思维的水平之间呈正相关趋势，但随着智商越高，智力与创造性之间的相关越低。

它们之间的关系可以归纳为：

低智商不可能有高创造性；高智商可能有高创造性，但也可能有低创造性。

低创造性者可能有较低的智商，但也可能有较高的智商；高创造性者则必须具有中等以上水平的智商。

二、创造性思维的训练：

头脑风暴法（暂缓评价原则），分合法，联想技术

•基本做法是：

教师先提出问题，然后鼓励学生快速联想，寻找尽可能多的答案，不必考虑该答案是否正确，教师也不作评论，一直到所有可能想到的一直到所有可能想到的答案都提出来了为止。

•核心思想就是把学生产生想法和评价想法区分开来。

第十章学习策略

一、学习策略概述

1.学习策略：

学习者为提高学习效率和效果、有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。

2.学习策略的特征：

主动性；有效性；过程性；程序性

3.学习策略的分类

4学习策略与信息加工及元认知的关系

5.学习策略与自我调节学习

二、认知策略含义：

为促进信息的有效提取而采用的信息加工的方法和技术

1.复述策略记忆的干扰说，前摄抑制后摄抑制，首因效应近因效应，艾宾浩斯遗忘曲线及时复习，过度学习，集中、分散复习的合理运用，部分、整体复习的合理运用，多感官参与，尝试背诵

2.精细加工策略：

记忆术，做笔记，提问，充分利用背景知识，联系生活实际

3.组织策略：

列提纲；作图表（系统结构图、概念关系图、理论模型）

三、元认知策略

含义：

对认知的认知；个人关于认知过程的知识以及对这些过程的调节

元认知的策略（有关学习策略及其使用方面的知识）：

计划策略、监视策略、调节策略

四、资源管理策略：

1.时间管理策略2.环境管理策略3.努力管理策略4.心境管理策略5.学业求助策略

五、学习策略的促进

1.促进学习策略的原则：

特定性原则；生成性原则；有效监控原则；个人效能感原则

2.常见的学习策略：

划线；做笔记；写提要；PQ4R方法；提问策略

3.策略促进的方法：

直接教学；交互式教学；脚本式合作；策略促进中需要注意的问题

第十一章品德的形成

一、品德的含义

个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的稳定特征

品德与道德的关系

道德：

社会为了调整其成员之间的相互关系而形成的行为规范的总和

品德：

个体的道德品质

联系：

1）品德是社会道德的个体表现

（2）品德是在社会道德的影响下形成的

（3）品德对社会道德有一定的反作用

区别：

（1）性质：

品德是个体现象，道德是社会现象

（2）内容：

品德是道德的部分表现

3）表现方式：

品德以个人信念、理想等方式表现，道德以传统、公德、舆论等方式表现

（4）范畴：

品德是教育学、心理学的研究对象，道德是社会学、伦理学的对象

二、品德的心理结构

道德认识（对道德行为准则及其执行意义的认识）、道德情感（伴随道德认识产生的情感体验）、道德行为（道德认识及其它心理成分的外部标志和具体表现）

三、品德发展的理论

1.皮亚杰道德认知发展理论对偶故事法；前道德阶段（5岁之内）、他律阶段（6-8岁）、自律阶段（9-11岁以后）

2.科尔伯格道德认知发展理论两难故事法；三水平六阶段理论

●前习俗水平（道德判断与个人需要有关）<逃避惩罚定向阶段、功利主义定向阶段>、

●习俗水平<寻求认可定向阶段、维护秩序定向阶段>、

●后习俗水平（超越社会规范）<社会契约定向阶段（尊重法律但不囿于法律）、良心原则定向阶段（遵循内心原则）>

四、品德教育的方法与技术

第十二章技能的学习

第一节技能的概述

一、技能及其特点

定义：

经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式

特点：

练习是技能形成的途径；动作（身体或心理动作）是技能的表现形式；合乎法则是技能形成的标志。

二、技能与知识及习惯的关系

三、技能的分类

1.动作技能（运动技能、操作技能）：

由一系列外部动作以合理程序组成的操作活动方式

2.心智技能（智慧技能、智力技能）：

借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式动作技能与心智技能的关系：

相辅相成、互相制约、互相促进

第二节动作技能

一、动作技能的概述

结构；特点；种类（机械型动作技能/徒手型动作技能、粗大技能/精细技能、连贯技能/不连贯技能、封闭性技能/开放性技能）

二、动作技能的形成

（一）动作技能形成的阶段：

菲茨与波斯纳的三阶段模型；冯忠良的四阶段模型

（二）动作技能形成中的特征变化

1.意识控制的变化：

受意识控制→自动化

2.动作控制方式的变化：

外反馈（由视觉、听觉等

提供的反馈）→内反馈（由肌肉或关节提供的动觉反馈）

3.动作品质的变化：

稳定性、灵活性提高

4.动作协调性的变化：