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1、复习提纲整理第一章 绪论一、教育心理学的研究对象：学校教育情境中，教与学的基本心理规律二、教育心理学的研究内容1、教育心理学的基本理论；*2、学习心理学（核心）；3、教学心理；4、课堂管理；5、教学测量与评定；6、学校 群体心理；7、学生心理健康三、教育心理学的性质：应用学科 研究方法 :观察法、访谈法、测验法（问卷法）实验法、个案法 四、教育心理学的发展历史（简答，填空、选择，时间，事件）1、开创阶段：19 世纪末20 世纪初 实验教育学派：梅伊曼，教育心理学的前身 Thorndike教育心理学1903 年出版，标志着教育心理学的诞生2、发展阶段：20 世纪 20 年代50 年代 教育心理学

2、的内容得到了很大的扩充，学习理论成为核心3、成熟完善阶段：20 世纪 60 年代70 年代 内容开始集中，行为主义范式向认知主义范式的转化4、深化拓展阶段：20 世纪 80 年代至今 理论研究与教学实践的结合，认知主义与行为主义的融合，东西方心理学的相互吸收第二章 心理发展第一节 影响心理发展的因素一、教育与心理发展的关系1、教育对儿童的心理发展起着主导作用2、教育必须以儿童心理发展的水平和特点为依据二、影响心理发展的因素（区分的依据）遗传因素：与基因有关的、影响发展的内在因素 环境因素：影响发展的所有外部因素，对人而言，主要包括社会环境和教育1、单一因素论：天性教养之争；遗传决定论：高尔顿、

3、霍尔；环境决定论：华生2、两因素论：斯腾（会合论）、伍德沃茨（相乘说）、格赛尔（成熟说）；3、相互作用论(皮亚杰、维果斯基)第二节 认知发展的理论一、皮亚杰的认知发展理论（一）心理发展的本质个体通过同化和顺应两种方式而适应环境、不断达到主体和环境之间的平衡的过程（二）认知发展阶段理论（时间、特征）感知运动阶段（0-2 岁）：通过感知觉以及动作来认识环境，此阶段获得客体永恒性前运算阶段（2-7 岁）：能用简单的语言为事物命名 集中化倾向、不可逆、自我中心具体运算阶段（7-11 岁）：可凭借表象进行逻辑推理 有守恒概念、去自我中心、类包含形式运算阶段（11 岁-16岁）：思维以命题的形式直接进行（

4、三）影响发展的因素：1、成熟 2、经验 3、社会环境 4、平衡过程 二、维果斯基的认知发展理论（一）心理发展的实质 个体从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程（二）教育和发展的关系最近发展区：儿童现有的发展水平与在年长个体的指导下可能达到的水平之间的差距。第三节 个性发展的理论一、Freud 的个性发展理论个性发展的基本动力是性，个性的发展受性活动发展的支配 二、爱里克森的个性发展理论个性的发展是个体解决每个年龄阶段的发展危机的过程，个性发展可划为八个阶段0-1 岁：信任不信任 顺利者的个性：希望（对人信任，有安全感），障碍者的个性：恐惧（面对新环

5、境时会焦虑不安）1-3 岁：自主羞怯 顺利者的个性：自我控制和意志（自主，自我决定）。障碍者的个性：自我疑虑（缺乏信心，行动畏首畏尾）3-6 岁：进取内疚 6-12 岁：勤奋自卑；12-18 岁：角色同一角色混乱：顺利者的个性：忠诚（有明确的自我概念，有明确的追求目标），障碍者的个性：不确定感（生活无目的，无方向，仿徨迷茫）18-30 岁：亲密感孤独感；30-60 岁：繁衍感停滞感；60 岁以后：完善感失望感第四节 学生的个体差异一、智力的个体差异（简答）：结构的差异、水平的差异、表现早晚的差异二、认知风格的个体差异：场依存/场独立、沉思型/冲动型、整体性/序列性（并行/串行）三、气质类型与教

6、育四、性格差异与教育第三章 学习动机第一节 学习动机的概述一、学习动机的概念激发并维持个体朝向某一目标的学习行为的内部动力 二、学习动机的功能：引发、定向、维持、调节 三、学习动机与效果的关系倒 U 曲线：中等强度的动机最有利于任务的完成。动机不足或动机过分强烈，都会使工作效率下降耶克斯-多德森定律：随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势四、学习动机的分类内部动机（指向于活动本身；满足感来自于活动本身）外部动机（指向于活动以外的对象；满足感来自于活动以外的对象） 内部动机和外部动机的关系：Deci 效应：外部奖励有可能降低内部动机信息性奖励、控制性奖励第二节 成就动机理论 一、成就

7、动机的概念 ：个体希望从事对他有重要意义的、有一定困难的、具有挑战性的活动，且在活动中能获得优异结果或能超过他人的心理倾向二、成就动机的成分认知内驱力（探究和理解）、自我提高内驱力（地位的提高）、附属内驱力（重要他人的喜爱） 三、成就动机理论简介（简答或选择）（一）Skinner 强化理论 当前行为的结果决定着未来的行为如果一个行为得到了强化，那么它将倾向于再次出现；如果它受到了惩罚，那么它将倾向于不再出现强化： 增强某个行为再次发生的可能性的程序 惩罚： 降低某个行为再次发生的可能性的程序（二）Maslow 需要层次理论：需要金字塔，自我实现的需要、尊重的需要、归属与爱的需要、安全需要、生理

8、需要（三）McClelland & Atkinson 成就动机理论 个体在某活动的动机强度由三方面决定：动机水平、期望、诱因；动机的强度=f（动机水平期望诱因） 基于数学推导的结论：力求成功者趋近任务，偏好中等难度的任务；害怕失败者回避任务，偏好最容易或最难的任务。（四）Bandura 自我效能理论 自我效能的含义：个体对于自己能成功地执行某项特定任务的期待核心观点：个体行为的动机，在很大程度上受到自我效能感的影响：自我效能感高，动机强；自我效能感低，动机弱；影响效能的因素：直接经验（成功增加自我效能，失败降低自我效能，但成败经验对自我效能的影响进行内部归因时才成立）间接经验：1、观察者对自己

9、与榜样之间相似性的知觉；2、观察者对自己与榜样所面临任务的相似性的知觉；3、榜样的数量想象经验：想象的成功：增加自我效能；想象的失败：降低自我效能；自我暗示口头说服等 个人的成败经验（五）Weiner 成就归因理论：个体对自己或他人的行为原因进行解释推测的过程。 四大原因知觉（能力、努力、运气、任务难度）；三个原因维度（内外源、可控性、稳定性）； 核心观点：对行为的归因会影响对后继行为结果的预期和情感反应，而预期及情感又是后继行为的动因强化理论与归因理论的比较相同点：行为的结果对后继行为的动机有影响不同点：行为主义：行为的结果（导致了奖励还是惩罚）直接决定着下一次行为的动机 归因理论：不是结果

10、本身决定着下一次行为的动机，而是行动者对结果的原因解释决定着下一次行为的动机。 外部环境与个体认知的重要性（六）Dweck 成就目标理论 含义：个体对于所从事的成就活动的目的或意义的知觉掌握目标和成绩目标的区分（学习的意义在于理解掌握还是好成绩）； 核心观点：个体关于能力本质的观念，会影响个体对成就目标的选择，而不同的成就目标进而又影响着个体在成就情境中的认知、情感和行为，表现出不同的动机模式第四章 学习及学习迁移第一节 学习的概述一、学习的概念 学习是因经验的获得而引起的行为或行为潜能的较为持久的变化二、学习的分类（一）布卢姆的分类 按照教育目标，将学习分为认知、情感和动作技能三大领域 认知

11、领域的学习：知识、理解、应用、分析、综合、评价 情感领域的学习：接受、反应、价值化、组织、个性化 运动领域的学习：基础动作、规定动作、创作动作（二）加涅的分类 学习结果：态度的学习、动作技能的学习、言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习（三）奥苏伯尔的分类：1、学习方式：接受学习：学习的内容以定论的形式直接呈现给学生 发现学习；教师提供基本的材料，学生经过自己的探索而独立发现、总结出结论2、学习材料与学习者已有知识之间的关系 有意义学习：学习材料与学习者已有知识之间建立了意义上的联系机械学习：学习材料与学习者已有知识之间没有建立起意义上的联系第二节 学习的迁移一、概念：一种学习对另一种

12、学习的影响二、分类：积极迁移（两种学习之间发生促进）/消极迁移（发生干扰）；顺向迁移（先前的学习对后来的学习发生影响）/逆向迁移；横向迁移（发生在相同水平的学习之间的迁移）/纵向迁移 三、迁移理论（对实验要有了解）1、沃尔夫形式训练说：借助于某些特殊学科而进行的“形式训练”可以增强官能，进而促进普遍的迁移2、桑代克相同元素说：只有两种学习中有共同成分时，迁移才可能发生 实验：几何面积判断、英语单词学习。矩形面积判断只会促进矩形相关图形的面积判断，而不会促进矩形无关图形的面积判断。3、贾德 概括化理论：迁移是否发生的关键在于学习者有没有概括出两种学习中的共同原理；水下打靶实验4、苛勒关系理论：迁

13、移发生的关键是对情境中的关系的顿悟（而非情境中的共同要素）；小鸡啄米实验5、奥苏伯尔认知结构理论：有意义学习都包含着顺向迁移和逆向迁移，影响迁移的因素：可利用性（旧知识）、可辨别性（新知识与旧知识之间）、清晰性、稳定性（起固定作用的观念）。6、奥斯古德迁移倒摄曲面：迁移的方向与数量是两种学习的刺激之间的相似性与反应之间的相似性的函数 （1）若先后两种学习刺激相同、反应也相同，则会出现最大的正迁移 （2）若先后两种学习刺激相同，反应由相同、相似到不同以至对抗，则迁移由最大的正迁移到0到最大负迁移。 （3）若先后两个学习的反应不同或对抗，刺激由不同到相同，负迁移由最小到最大。 （4）若先后两个学习

14、刺激不同，反应由相同到不同以至对抗，迁移效果都为零 （5）若先后两种学习的反应相同，刺激由不同到相同以至完全相同，则两种学习的正迁移从零到最大第五章 联结主义的学习理论学习的实质影响学习的因素联结主义学习观联结的建立外部因素认知主义学习观认知结构的形成或改组内部因素一、桑代克的试误说1、学习就是通过试误形成 S-R 联结的过程2、学习律：准备律 law of readiness；效果律 law of effect；练习律 law of exercise二、Skinner 的强化理论 经典条件反射操作条件反射强化物呈现的时间和意义反应发生之前，线索反应发生之后，奖励条件反射建立过程中被替代的对象

15、刺激反应反应的性质应答（刺激引发的反应）操作（自发的反应）学会的内容刺激之间的信号关系正确的反应生物学意义被动主动1、强化的含义：增加某个反应发生概率的一种程序2、强化的类型：正强化（积极强化）、负强化（消极强化）；惩罚 4、强化程序对学习的影响 判断（1）对习得速度的影响 连续强化导致较快的习得速度（2）对反应速度的影响 比例强化比间隔强化的反应速度要快； 在固定间隔强化中，每次强化后，反应速度立即变慢；而变化间隔强化中，不会出现（3）对消退速度的影响 连续强化比间隔强化习得的速度快，但在不给强化后，消退的速度也快； 固定强化比变化强化的习得速度快，但在不给强化后，消退的速度也快最佳强化组合

16、：最初连续强化（让新行为很快建立起来）随后固定间隔强化或固定比例强化（稳定地维持行为）最后：变化间隔强化或变化比例强化（防止行为的消退）三、Bandura 的社会学习理论1、观察学习的含义个体可以通过观察他人的行为及结果而习得新的行为2、观察学习的过程（1）注意过程（2）保持过程（3）复制过程（4）动机过程（替代强化和自我强化）第六章 认知主义的学习理论一、格式塔的顿悟说1、学习的实质：在主体内部构造完形；学习的过程：学习是由“顿悟”而实现的；2、顿悟学习的特征：1）学习情景是学习者能够全面观察的；2）顿悟学习是学习者对情境关系的领会；3） 顿悟学习有助于迁移；4）顿悟学习本身就具有奖励的性质

17、，不需要外部奖励；5）顿悟同学习能力密切相关 二、托尔曼的信号学习理论1、学习的实质：形成了“认知地图”。而非连锁的刺激-反应联结学习是对“符号-完形”的认知，“认知地图”，位置学习实验，目标对象手段2、学习是由预期构成的；3、强化不是学习所必需的，潜伏学习实验 三、布鲁纳的认知结构理论1、学习是类目及编码系统的形成；2、注重学科基本结构；3、倡导发现学习 四、奥苏伯尔的认知同化论 先行组织者1、有意义学习的实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有观念建立了非人为的、实质性的联系2、有意义学习发生的条件：学习者有进行有意义学习的心向；学习材料具有潜在意义（学习材料具有意义 性，学习者已有

18、认知结构中具备相关知识）3、有意义学习的类型：表征学习（掌握单个语音符号的意义）、概念学习（掌握同类事物的共同本质特征）、命题学习（掌握以命题形式表达的观念的意义）4、有意义学习进行的心理机制（同化理论）：有意义学习中，新知识与认知结构中已有观念发生相互作用， 导致新旧知识的意义的同化，从而形成更完善的认知结构 3种同化模式：上位学习、下位学习、并列结合学习 看后学习的那个5、先行组织者策略：先于学习任务而呈现的一种引导性材料，它比当前学习任务具有更高的抽象、概括和综合水平，能清晰地反映认知结构中原有观念和新观念之间的联系 作用：为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，从

19、而促进对新观念的学习第七章 建构主义和人本主义学习理论一、建构主义学习理论1.知识观：知识是主观的（有被伪证的可能、无法实现直接的传递） 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，因此有被证伪的可能； 知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而是存在于个体之内的，因此无法实现直接的传递 与联结主义及认知主义的区别2.学生观：强调学生经验世界的丰富性与差异性3.学习观知识通过学习者的意义建构获得意义建构发生在一定的社会文化情境之中，需借助于环境之中其他人的帮助 建构学习的四要素：情境、协作、会话、意义建构4.教学观认知灵活性理论随机通达的教学方法自上而下的教学设计情境性教学支架式教

20、学 二、Rogers 人本主义学习理论1.教育目标：“完人”2.有意义自由学习观 学习的分类：认知学习/经验学习；无意义学习/有意义学习 有意义学习的特征：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估3.学生中心教学观 含义：学生自己决定学习内容和发动学习动机、掌握学习方法以及评价学习效果 教师的角色与任务：为学生提供多样的学习资源和良好的心理环境 促进教学的因素：真实；尊重、关注与接纳；移情性理解第八章 知识的学习第一节 知识的分类与表征一、知识及其涵义：知识是人对事物的属性与相互联系的能动反映， 通过人与客观事物的相互作用而形成二、知识的分类 显性知识/隐形知识；陈述性知识/程序性知识（知识的状

21、态和表现方式）；结构良好知识/结构不良知识（知识及应用的复杂程度）三、知识的表征 含义：知识在头脑中的表示形式和组织结构种类：1.概念 2.命题和命题网络（陈述性知识的主要表征方式） 3 表象 4.图示 5.产生及产生式系统（程 序性知识的主要表征方式）第二节 知识的理解一、知识理解的过程 二、知识理解的影响因素客观因素：学习材料的内容（意义性、内容的具体程度、复杂程度和难度），学习材料的呈现形式（实物直观、模型直观、言语直观，教师言语的提示和指导主观因素：原有知识经验背景（可利用性（其固定点作用的观念），可辨别性，稳定性和清晰性），学生的能力水平（认知发展水平，语言能力），主动理解的意识与方

22、法 三、概念的学习（一）概念的结构与分类 概念的结构：特征表理论（概念由定义特征和概念规则两个因素组成）、原型理论（概念由原型以及与原型的形似性构成）定义特征：概念的实例共同具有的特征概念规则：定义特征之间的关系或整合这些定义特征的规则原型：某一类别的最佳实例相似性：成员距离原型的远近（二）概念的获得与运用 概念的获得：概念的形成（布鲁纳的人工概念研究）；概念的同化（奥苏伯尔的三种同化形式）概念的运用：知觉水平的运用、思维水平的运用（三）概念的学习与促进概念学习的方式：规则例子规则 例子规则例子 邓尼森关于举例说明概念的三条原则（由易到难呈现例子、变式的运用（选择彼此各不相同的例子，体现出一定

23、的变化性）、正例反例相结合）第三节 错误概念的转变一、错误概念及性质 二、概念转变及其过程 三、概念转变的影响因素与条件影响因素：学习者的形式推理能力，学习者先前知识经验，元认知能力，动机，对知识与学校的态度 条件：对原有概念的不满：发现旧概念失效，导致困惑、冲突等失衡 新概念的可理解性：概念转变的基础 新概念的合理性：新概念与个体其它经验（已有的相关知识、实际经验、直觉印象等）一致，因而个体愿意相信新概念是对的 新概念的有效性：新概念能解决先前概念所不能解决的问题，或产生新的启发，因而个体能感受到新概念的价值。第九章 问题解决的学习与创造性第一节 问题与问题的解决一、问题及其分类含义：目标明

24、确但达到目标的途径不明确的情境成分：1.起始状态（给定信息） 2.目标状态（构成问题结论的描述 3.障碍（需要解决的因素） 问题的分类：结构良好问题与结构不良问题二、问题解决的界定 含义：由一定的问题情境引起，经过一系列具有目标引导性的认知操作，使问题得以解决的心理过程 特点：目标指引性，认知性的操作，操作的系列性三、问题解决的过程 问题解决的模式：桑代克“试误说”、苛勒“顿悟说”、信息加工观点 过程：理解和表征问题：识别有效信息，理解信息含义，整体表征，问题归类寻求解答（算法式、启发式）、执行计划及尝试解答、评价结果四、问题解决的影响因素1 问题的刺激特点（问题情境） 2 无关信息的干扰 3

25、 有关的知识经验 4 反应定势5 功能固着 6 酝酿效应 7 原型启发 8 动机状态第二节 创造性思维一、创造性思维的本质和特点含义；过程（准备、酝酿、豁朗、验证）；特点 流畅性：在限定时间内产生观念数量的多少，反应思维的敏捷性 灵活性或变通性：摒弃以往的习惯思维方法，开创不同方向的那种能力，体现思维的广度独创性：产生不寻常的不落常规的那种能力精密性：善于考虑事物的精密细节 与智力的关系 ：一般而言，智力和创造性思维的水平之间呈正相关趋势，但随着智商越高，智力与创造性之间的相关越低。它们之间的关系可以归纳为：低智商不可能有高创造性；高智商可能有高创造性，但也可能有低创造性。低创造性者可能有较低

26、的智商，但也可能有较高的智商；高创造性者则必须具有中等以上水平的智商。 二、创造性思维的训练：头脑风暴法（暂缓评价原则），分合法，联想技术 基本做法是：教师先提出问题，然后鼓励学生快速联想，寻找尽可能多的答案，不必考虑该答案是否正确，教师也不作评论，一直到所有可能想到的一直到所有可能想到的答案都提出来了为止。 核心思想就是把学生产生想法和评价想法区分开来。第十章 学习策略一、学习策略概述1.学习策略：学习者为提高学习效率和效果、有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。2.学习策略的特征：主动性；有效性；过程性；程序性3.学习策略的分类4 学习策略与信息加工及元认知的关系 5.学习策略与自

27、我调节学习二、认知策略 含义：为促进信息的有效提取而采用的信息加工的方法和技术1.复述策略 记忆的干扰说，前摄抑制后摄抑制，首因效应近因效应，艾宾浩斯遗忘曲线 及时复习，过度学习，集中、分散复习的合理运用，部分、整体复习的合理运用，多感官参与，尝试背诵2.精细加工策略：记忆术，做笔记，提问，充分利用背景知识，联系生活实际3.组织策略：列提纲；作图表（系统结构图、概念关系图、理论模型） 三、元认知策略含义：对认知的认知；个人关于认知过程的知识以及对这些过程的调节元认知的策略（有关学习策略及其使用方面的知识）：计划策略、监视策略、调节策略四、资源管理策略：1.时间管理策略 2.环境管理策略 3.努

28、力管理策略 4.心境管理策略 5.学业求助策略 五、学习策略的促进1.促进学习策略的原则：特定性原则；生成性原则；有效监控原则；个人效能感原则2.常见的学习策略：划线；做笔记；写提要；PQ4R 方法；提问策略3.策略促进的方法：直接教学；交互式教学；脚本式合作；策略促进中需要注意的问题第十一章 品德的形成一、品德的含义个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的稳定特征 品德与道德的关系道德：社会为了调整其成员之间的相互关系而形成的行为规范的总和 品德：个体的道德品质联系：1）品德是社会道德的个体表现（2）品德是在社会道德的影响下形成的（3）品德对社会道德有一定的反作用区别：（1）性质：

29、品德是个体现象，道德是社会现象 （2）内容：品德是道德的部分表现3）表现方式：品德以个人信念、理想等方式表现，道德以传统、公德、舆论等方式表现（ 4）范畴：品德是教育学、心理学的研究对象，道德是社会学、伦理学的对象二、品德的心理结构道德认识（对道德行为准则及其执行意义的认识）、道德情感（伴随道德认识产生的情感体验）、道德行为（道德认识及其它心理成分的外部标志和具体表现） 三、品德发展的理论1.皮亚杰道德认知发展理论 对偶故事法；前道德阶段（5岁之内）、他律阶段（6-8岁）、自律阶段（9-11岁以后）2.科尔伯格道德认知发展理论 两难故事法；三水平六阶段理论 前习俗水平（道德判断与个人需要有关）

30、、 习俗水平、 后习俗水平（超越社会规范）四、品德教育的方法与技术第十二章 技能的学习第一节 技能的概述一、技能及其特点定义：经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式 特点：练习是技能形成的途径；动作（身体或心理动作）是技能的表现形式；合乎法则是技能形成的标志。二、技能与知识及习惯的关系 三、技能的分类1.动作技能（运动技能、操作技能）：由一系列外部动作以合理程序组成的操作活动方式2.心智技能（智慧技能、智力技能）：借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式 动作技能与心智技能的关系：相辅相成、互相制约、互相促进第二节 动作技能一、动作技能的概述结构；特点；种类（机械型动作技能/徒手型动作技能、粗大技能/精细技能、连贯技能/不连贯技能、封闭 性技能/开放性技能）二、动作技能的形成（一）动作技能形成的阶段：菲茨与波斯纳的三阶段模型；冯忠良的四阶段模型（二）动作技能形成中的特征变化1.意识控制的变化：受意识控制自动化2.动作控制方式的变化：外反馈（由视觉、听觉等提供的反馈）内反馈（由肌肉或关节提供的动觉反馈）3.动作品质的变化：稳定性、灵活性提高4.动作协调性的变化：