幼儿教师教学风格的类型及特征心理社会教育三维视.docx
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幼儿教师教学风格的类型及特征心理社会教育三维视
湖南师范大学
硕士学位论文
幼儿教师教学风格的类型及特征——心理、社会、教育三维视
角
姓名：
赵柯
申请学位级别：
硕士
专业：
学前教育学
指导教师：
郑三元
20100501
要是因为幼儿教师在教学实践中深受目标模式的影响，强调结果。
而
本文认为幼儿教师应该以过程导向型教学风格为主，主要是从这么几
个方面考虑的：
幼儿园课程生成目标的要求，幼儿身心健康全面发展
的需要和幼儿教师专业发展的需要。
关键词：
教学风格，情感型，理智型，表演型，导演型，目标导
向型，过程导向型
湖南师范大学学位论文原创性声明
本人郑重声明：
所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，
独立进行研究工作所取得的成果。
除文中已经注明引用的内容外，本
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对本文
的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。
本
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学位论文作者签名：
叔柯踟届年石月乒日
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２、不保密囱。
（请在以上相应方框内打“￣／’’）
作者签名：
起７均
导师签名：
日期：
≯ｆｏ年‘月争日
日期：
朋解占月垆日“
幼儿教师教学风格的类型及特征
第一章前言
教师是世界上最为古老的一种职业，也是永恒的职业之一，它随
着人类社会的发展而发展。
教师的重要性历来被广泛的认可，教师的地位被提升到了相当的
高度。
具体到幼儿园教师，他们工作的对象是幼小的儿童。
幼儿教师
在这个过程中承担着极为重要的作用：
幼儿教师要代表国家利益，培
养新生一代，也要引领幼儿走出家庭，走向社会。
幼儿教师的职业是
关系ＮＪＩ，童是否打好身心健康的基础及其一生能否持续发展的重要
职业。
幼儿教师素质的高低不仅影响到幼儿的发展，也影响到了社会
的发展与进步。
①
对幼儿教师教学风格的研究就是在这种背景下出现进而成为热
门话题的。
风格的形成，对于每一位幼儿教师而言，即意味着其教学
技能的成熟，教学能力的日臻完美，教学效果获得成功，是教师个性
的充分展现。
第一节教学风格研究的意义
教学风格标志着教师教学的成熟。
教学风格是教师人格和个性特
征等在其教学时的全面综合反映。
风格的形成，是教学能力的日臻完
。
张燕：
《幼儿教师专业发展》［Ｍ】，北京：
北京师范大学出版社，２００２：
２
硕士学位论文
美，教学效果获得了成功，是一切优秀教师执着追求的理想境界。
形
成教学风格是每一位幼儿教师努力追求的目标，能够展现教师的个人
教学魅力。
但是由于历史和社会因素影响，我国传统教育更多地强调
统一，追求共性。
无论是理论研究还是实践操作，都忽视了对教学个
性的追求，更忽视了教学风格的重要性。
当前幼教领域里正在倡导培
养有个性的幼儿，推行素质教育，幼儿的个性发展离不开教师个性化
的教学。
因此对作为教师个性化教学集中体现的教学风格的呼声日益
高涨。
幼儿教育是一个特殊的教育阶段，教师面对的是正处于人生发展
初期的儿童，他们具有强烈的情绪情感，思维处于从具体形象到抽象
逻辑思维萌芽的发展阶段。
幼儿教师在面对这样的教育对象时，必须
根据教育对象的特点来进行教育。
幼儿教师不同于其他阶段的教师，
幼儿教师不能像面对成人那样进行说理，不能通过呆板的讲授来传递
知识。
每一个幼儿教师都是独立的个体，每一位幼儿教师面对的幼儿
都是不同的，所以幼儿教育也难以求其全同，幼儿教育的这些特性，
使幼儿教师具有了与其他阶段教师所不同的教学风格。
教学风格的形成是一个不断发展的过程，这个过程将会受到诸多
因素的影响，这种影响不仅表现为社会文化传统观念的影响，也表现
为时代发展变迁对教师教育观念的影响。
教育理论的发展与进步，对
教育对象的不同认识会影响到教师对教学的认识，使幼儿教师形成不
同的教学风格。
教学是一个人与人相互交往的过程，幼儿教师的教学
就是幼儿教师与幼儿的互动过程，这一过程中，幼儿教师与幼儿地位
幼儿教师教学风格的类型及特征
的不同、角色的差异表现，反映出幼儿教师所具有的不同教学风格；
教育过程是一个以情化人的过程，幼儿教师在面对幼儿这一特殊的教
育对象时，情感表现如何，教师能否很好的控制自己的情绪情感，以
稳定一贯的态度对待幼儿，也将影响到幼儿教师的教学风格的形成。
正是因为教师的教学风格的形成是一个极为复杂的过程，受到的影响
因素极多，再加上教师个人个性特征的差异，使教学风格呈现出“万
紫千红总是春”的美好画面。
可是这一理想状态在某些人的眼中是不
被接受、不被允许的。
在这些人的眼里，教师的教学应该向优秀的、
作出了突出贡献的成功教师学习，认为与优秀教师的教学模式越一
样，说明教学效果越好，教师的教学技能越精湛。
这种观点导致了幼
儿教师千人一面的教学表现。
这种“趋同”的教学不仅禁锢了幼儿教
师教学个性的发挥，更抑制了幼儿个性的充分发展和创造性。
教学风格的分类，是教学风格研究中的基本理论问题之一。
目前，
已有不少研究者的论著涉及到这个问题。
虽说众说纷纭，难以取得共
识，但毕竟已经将这个问题推向前台，成为研究者关心的一大热点。
对教学风格的分类，可以在总结整理教师教学共性规律的同时，研究
每一位教师的个性、教学思想、教学技巧的关系，从中发现某种规律
性，以为其他教师形成风格的借鉴。
教学风格一经恰当分类，各种具体教学风格的特点、结构与功能，
以及对教师素质的各方面要求等，便会一目了然。
这样有助于教师自
觉选定适合自己实际、利于个人优势充分发挥的教学风格，作为自己
教学追求达到的理想境界。
同时，对教学风格的本质特点和类型特征
硕士学位论文
的解释，也有利于教师认清教学风格的共性和个性、本质和现象，加
深对教学风格基本精神的认识和理解，提高形成个人教学风格的针对
性和自觉性。
①
作为教学对象的幼儿，受教师教学风格的直接影响。
教师在形成
教学风格的时候，要充分考虑其对幼儿学习的适应性，同时也应该注
意在教学中培养幼儿对各种教学风格的主动适应。
因为幼儿生活在一
个多样化的社会，一辈子不可能只面对一位老师，必然要接受各种不
同风格教师的教学，对不同风格的认识与适应也是一门必修课。
了解
教师的教学风格，有助于鼓励幼儿依据幼儿教师的教学风格采取与之
相匹配的学习策略，切实提高有效学习的效率和质量。
第二节相关概念的界定
教学是一项充满魅力的活动，与其他活动相比较，教学在让受教
育者得到美的享受的同时，更多的是为了传授知识，使受教育者在教
学中增长知识、开启智慧、陶冶情操、提高素质。
从人类教育史不难
看出，那些名垂青史的教育家无一不具有自己独特的教学风格，因此，
任何一位幼儿教师要想在教学领域有所作为就要努力创建一套属于
自己的、能最大限度发挥自己优势的教学风格。
但是，教学风格在许多人的眼里始终是个扑朔迷离、多少带点玄
奥色彩的概念，辨析和确认教学风格概念的内涵，是一件非常困难而
。
张武升主编．当代中国教学风格论【Ｍ】．南昌：
江西教育出版社，１９９３：
９７
幼儿教师教学风格的类型及特征
又很有价值的研究工作。
一、风格
中国古代的风格一词，最初是指人的风格和品格。
“风”是风采、
风姿，指人的体貌；“格＂指人的人格、得性；合起来就是对人的品
貌的全面评价。
魏晋时期士大夫在品评人物的时候，常常用风格一词
来表示人的品质。
后来，梁代的刘勰最先将风格概念引进文艺理论和
批评，从而由品人过渡到品文。
大约在唐代，风格一词才表示一定艺
术特征的意思。
张怀瑾在《书断・中》认为：
“宪章小王，风格秀异”，
意思是说取法王献之，字体清秀优异。
自此，“风格＂一词开始和各
种艺术紧密联系。
在国外，风格一词本义是一个长度大于厚度的不变的直线体，意
即雕刻刀。
在西方，最早提出风格问题的是古希腊雅典的演说家狄米
椎耶斯。
他将风格分为平明的风格、庄严的风格、精炼的风格和强力
的风格，这也是最早的关于风格的划分。
后来，风格一词表示组成文
字的一种特定方法，而在全部艺术领域内（绘画、雕刻、音乐等）内，
人们说到风格总是意味着通过特有的标志在外部表现中显示自身的
内在特征。
①
现在风格一词被广泛地用于一切的艺术领域，用以说明艺术作品
到达高度成功时方具备的重要标志。
布丰说：
“风格即人＂，雨果认为，
。
李如密．教学风格论［Ｍ】．北京：
人民教育出版社，２００２：
２２
硕士学位论文
“风格是打开未来之门的钥匙”。
可见，风格是一个人独特性的最重
要的标志，只有具备独树一帜的风格，才能产生积极的社会作用和不
朽的艺术魅力。
二、教学风格
从风格学的角度看教学，教学这种活动就有了丰富斑斓的风格色
彩。
可以认为，“有风格的教学才真正达到了审美的高境界”。
①
关于教学风格，国内外尚无统一定义。
国外学者关于教学风格的
代表性观点有如下几种：
方法论、行为论、特质论、互动论与模式论。
方法论的观点：
菲奇夫妇（ＬｏｕｉｓＦｉｃｈｅｒ）认为“教学风格是指运
用教学方法对学生进行教学时所表现出的稳定的方式。
雷朱利
（ＪｏｓｅｐｈＳ．Ｒｅｎｚｕｌｌｉ）和史密斯（ＬｉｎｄａＨ．Ｓｍｉｔｈ）认为：
教学风格即
教师所偏爱的教学方法，它很少因教学内容、教学对象的变化而变化，
表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特点。
持方法论的学者认为教
学风格是教师所采用的教学方法，并不探求其他教学内涵。
②
行为论的观点：
持行为论观点的瑞亚（Ｒｙａｎ）将教学风格定义为：
教师在教室中的外显行为。
根据教师在教学情境中的行为对学生所产
生的影响，将教学风格分为有效与无效的教学行为。
黛西（Ｄａｃｅｙ）
将教学风格定义为教学目标、领导方式、教师自我形象与教学影响力
等因素交互作用形成的教学活动。
康迪（ＣａｒｙＣｏｎｔｉ）认为教学风格
。
李如密．教学风格论【Ｍ】Ｍ．北京：
人民教育出版社，２００２：
２４
。
谭顶良．学＞－－ｊ风格论【Ｍ】．南京：
江苏教育出版社，１９９５：
３００—３０４
幼儿教师教学风格的类型及特征
是一种综合教师在教室中各种可确认行为的总称，此行为具有一致
性。
①
特质论的观点：
持这种观点的学者认为教学风格是一种教师人格
特质在教学行为中的反应。
这种特质包含和教学有关的观点，如教师
对学科知识、教学方法、儿童与成人特性之差异、师生互动等的认识
与知觉，这会影响教师评估与计划、甚至影响教学过程。
艾伯（Ｅｂｌｅ）
强调教师成熟与训练的重要性。
他认为“有效教学风格的获得，是一
种终生的历程，它不只包括知识、技能的发展，更重要的是还包含了
个人特质的培养。
’＇②
互动论的观点：
赫曼（Ｈｙｍａｎ）认为教学风格为教师、学生与课
程三者之间的交互作用的关系，其中任何两者的改变，都会影响教学
活动，教师有责任关注此种关系的改变。
互动论者着重教学的动态过
程，认为教学风格是时时在改变的一种教学状态。
＠
模式论的观点：
有些学者将教学风格的意义扩大为包含整个教学
活动进行的模式。
邓恩夫妇（Ｒ．Ｄｕｎｎ＆Ｋ．Ｄｕｎｎ）定义教学风格为一
套完整的教学模式，意指一种用来形成课程、选择教材及指引教师行
为的形态或计划。
④
ｏ谭顶良．学习风格论【Ｍ】．南京：
江苏教育出版社，１９９５：
３００－３０４
。
转引自何小薇．教师教学风格形成的个案研究［Ｄ】．浙江师范大学硕士学位论文，２００６：
３
。
转引张菀珍．教师教学形态及其相关因素之研究［Ｄ】，台湾师范大学社会教育研究所硕士论
文，１９９６：
１５－１６
。
谭顶良．教学风格论【Ｍ】南京：
江苏教育出版社，１９９５：
３００—３０４
硕士学位论文
国内学者关于教学风格的代表性观点主要有以下几种：
方法特点说：
邵瑞珍认为：
在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的
特长经常采用的教学方式方法的特点就是教学风格。
①
个性核心说：
张翔认为：
教学风格是合规律性和合个性的教学艺术活动的凝聚
物或结晶品，是教师教学个性的核心。
②
教学风貌说：
程少堂认为教学风格是教师有意无意地，在适合自己个性特征、
思维方式和审美趣味的教学理论指导下，经过艰苦地反复实践，而最
终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌。
③
稳定表现说：
王北生认为“所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下
和长期教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、
教学风度的稳定性表现。
”④
表现方式说：
卢真金认为教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体
中重复表现一种“韵味”、“格调＂、“风貌”的表现形式。
它是艺术家
。
邵瑞珍等编著．教育心理学［ＭＪ．上海：
上海教育出版社，１９８３：
２６７
。
张翔．试论教学艺术之本质［Ｊ】．教育研究，１９８７（３）：
１－６
。
程少堂．教学风格论【Ｊ】．教育科学，１９８８（２）：
１７－２３
。
王北生．教学艺术论【Ｍ】．郑州：
河南大学出版社，１９８９：
５０
幼儿教师教学风格的类型及特征
精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造
性、艺术性和教学活动的结晶。
①
艺术特色说：
吴也显认为“课堂教学的风格就是教育者在课堂教学中，通过教
学内容和形式的统一中所体现出的独特的艺术特色。
是他的思想境
界、审美理想、艺术修养、性格特点等在教学活动中的综合体现。
＂②
观点技巧结合说：
李如密认为教学风格应该是教师在长期的教学实践中，逐步形成
的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和
表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。
③
由此可见，国外学者的观点，多将教学风格与教学方法、教学策
略相联系，同时强调了教学风格的独特性和稳定性的特点。
国内学者
对教学风格的认识也是极富有个性的，可以说七种观点就是七家之
言。
“方法特点说”看到了教学风格的独特性和稳定性，解释了教学
风格的重要特点，而“艺术技巧说＂将教学风格看成一种艺术技巧，
只看到了教学风格与艺术技巧的联系而忽视了二者的本质区别。
其余
的几种学说或者描述了教学风格，或者强调了“个性”及“稳定＂在
教学风格中的重要地位。
均从不同侧面揭示了教学风格的本质属性。
本研究依据以上分析，将教学风格视为教师在长期的教学艺术实
。
卢真金．教学艺术风格发微［Ｊ】．现代中小学教育，１９９１：
（２）５７－６０
。
吴也显．教学论新编［Ｍ】．北京：
教育科学出版社，１９９１：
４３０
西李如密．论教学风格的特点【，】．江西教育科研，１９９０（１）：
２８
硕士学位论文
践过程中逐步形成，符合时代要求、富有成效的教学观点、教学技巧
和教学风度的独特结合和表现，是教学艺术个性化的表现。
①
三、幼儿教师教学风格
幼儿教师是教师大家庭的有机组成部分，有关教学风格的研究在
一定程度上包含了对幼儿教师教学风格的研究。
参考有关教学风格的
定义，在本文将幼儿教师的教学风格定义为：
幼儿教师在长期的教学
实践中逐步形成的、一贯的、具有一定稳定性的教学风貌，是教育观
念、教学技巧和教学作风的独特结合和表现。
笔者认为可以从以下三
个方面来把握幼儿教师的教学风格：
第一，长期的教学活动是幼儿教
师教学风格的源泉和载体。
第二，幼儿教师的教学风格具有独特性和
稳定性。
第三，教学风格归根到底是一系列教学技能技巧的表现。
教
学观念和教学作风在其中起到关键作用。
在本文中，笔者将教学风格认为是在长期的工作实践过程中形成
的，这并不意味着工作年限较短的教师就没有自己的特色，无法形成
自己的教学风格。
只是说明了教学风格是教学特色的稳定的、一贯的、
长期的表现，那些暂时出现的、不稳定的表现不能认为是教学风格。
只有那些最适合自己、同时又能促进幼儿最大限度发展的教学风貌、
技能技巧等，才被称之为教学风格。
ｏ李如密．论教学风格的特点【Ｊ】．江西教育科研，１９９０（１）：
２８
幼儿教师教学风格的类型及特征
教学风格的特征
第三节文献综述
虽然研究者对教学风格的本质有不同的认识，但是关于教学风格
的特征，则在一定程度上达成了共识，认为教学风格应该具有以下特
征：
（一）独特性
教学风格成熟的最重要的标志，就是它的独特性。
独特是风格的
生命，几乎所有优秀教师，他们成功的主要原因，就是在教学方法上
具有某种特别迷人的地方。
德国诗人席勒认为最理想的风格就是具有
“最高度的独特性＂。
每一个具有教学风格的幼儿教师在教学活动中
都不同于其他教师，即使是对相同材料的处理，不同的幼儿教师也会
表现出其自身的风格。
（二）丰富性
成熟的风格之所以产生巨大的魅力，不只是来自独特性，还来自
于此相对应的丰富性。
从教师来看，各位幼儿教师的特性不同，所教
幼儿不同，教学内容有异，构成了不同的教学风格。
所谓“不离其宗，
但要万变”，说的就是这个道理。
并且，只要是能取得好的教学效果，
什么样的教学风格都是应当肯定的。
硕士学位论文
（三）稳定性
对于成熟的教学风格来说，相对稳定也是必不可少的特性。
这不
仅是因为任何成熟的东西都是相对“稳定的＂，更主要的是教学规律
决定了的。
首先，从学的一方看，幼儿要求幼儿教师的教学方式方法
既不断创新，又有相对稳定性。
教学方式方法令人应接不暇、眼花缭
乱，严格来说，是不允许的。
从教的一方看，今天这么教，明天那么
教，这本身只能说明教师还处在探索阶段，并未形成自己的教学风格。
教学风格的相对稳定性是一个教师只为他个人所独有而他人所无的
风格的表现。
教学过程是一个系统，没有相对的稳态，它的内部就会
出现紊乱，系统就不能正常运转。
（四）动态性
教学风格的形成有一个动态的发展过程，从“无风格”到“有风
格＂再到形成自己独特的教学风格。
已经形成的教学风格具有稳定性，
正是它所具备的稳态才使某种教学风格显示出其他教学风格不同的
质的规定性来。
但是，教学风格的稳定性是相对的，发展性则是绝对
的。
绝对不变的人和绝对不变的教学风格都是不存在的。
教学风格本
身就是在发展中形成的，并将要在发展中获得完善，如果一个教师在
形成了自己所谓的教学风格后，就固步自封，不再追求进步，教师将
作茧自缚，最终被时代的潮流所淘汰。
幼儿教师教学风格的类型及特征
（五）审美性
教学风格不是方式的机械重复，而是多样性的精妙排列，它在教
学活动中表现出极高的审美价值：
教师的勃勃生机所营造的引人入胜
的课堂气氛，使幼儿精神振奋，赏心悦目；教学过程中动静、张弛、
疏密的对比与转化，形成强烈的艺术节奏，诱发幼儿的情感共鸣；机
智灵活地处理课堂中的偶发事件，保证师幼关系的民主平等与教学活
动的和谐有序。
不少人说：
听一堂好课，就是一次艺术的享受，这就
说明了教学风格不仅仅具有独特性、发展性，也具有审美性，成为风
格的教学往往能给听众带来美的享受。
二、教学风格形成的影响因素
影响教学风格形成的因素有很多，学者们的归纳方式也不一致，
根据文献资料分析影响因素大致有：
教师的教育观念与教育行为、个
性特征、教师个人的主观追求、园所管理方式、幼儿特点等微观因素，
文化变迁等所处时代和所属民族的宏观社会环境的影响等。
其中研究
者最为关心的是幼儿教师的教育观念、个性特征、认知风格等内在的
影响因素。
（一）教师的教育观念
教育观念是有关儿童发展与教育的看法或观点的综合，教师的教
育观念是教师在教育教学中所形成的对相关教育现象、特别是对自己
硕士学位论文
的教学能力和所教学生的主体性认识。
①教师教育的内涵非常广阔，
课程观、师生观、教育价值观、儿童观等都是教师教育观念的内容和
体现。
其中，儿童观与教育观作为教师教育观念的核心，集中体现了
教师教育观念的基本特征和趋向。
儿童观是教师关于儿童的基本看法，包括对儿童身心发展特点、
规律和心理发展动力等一系列问题的一般性认识及由此形成的对儿
童的特定期望等。
刘晓东博士认为，有什么样的儿童观，就有什么样
的教育观；有什么样的教育观，就会表现出什么样的教学风格。
幼儿
教师通过教学实际中的语言、动作或活动表现自己的特征，呈现出稳
定的教学风貌、作风，而成为一种风格。
认为儿童顽劣不堪，需要严
格管教的幼儿教师，就会形成专制型的教学风格，对幼儿严格控制。
教师如果认为教育是促进儿童身心全面、和谐的发展，幼儿拥有自主
决策权，则会展现出民主型的教学风格，与儿童共同商量讨论决定，
以多种身份参与儿童的活动。
（二）个性特征
１９７３年加纳（Ｃａｒｖｅｒ）研究指出：
“个人的基本个性特点将和她
们要接受的教师教育起相互作用ＯＯＯＯＯＯ以产生某些教学风格＂。
②凯斯
（ＪａｎｅＡ．Ｇ．Ｋｉｓｅ）认为“你是什么样的人，你就会怎么教学。
”⑨她
。
转引自庞丽娟主编．教师与儿童的发展［Ｍ】．北京：
北京师范大学出版社，２００３：
８０
。
简明国际教育百科全书・教学（下）【Ｍ】．北京：
教育科学出版社，１９９０：
２９
。
【美】ＪａｎｅＡ．Ｇ．ｔｉｓｅ著，王文秀译．不同的人格，不同的教学［Ｍ】．北京：
中国轻工业出版
幼儿教师教学风格的类型及特征
认为许多教师的优势都与他们的人格类型有关。
教师往往倾向于以自
己熟悉与习惯的方式来选择教学方式方法。
例如吒｜生情比较开朗、直
爽的教师在处理教学内容时，常常整体思考，总体设计。
在教学方法
的选择上采取直线推进式，开门见山，思路清晰，重点突出。
而幽默
的教师思考问题比较深刻，善于捕捉‘灵感’，教学中注重学生实际，
从具体事实入手，巧妙联系实际经验，灵活而有趣。
讲课时善于峰回
路转，豁然开朗”。
①教师教育观念和个性特征构成教学风格的“根基”。
正如一座建筑物的根基决定着这座建筑物的高度一样，教学风格的基
础因素也制约和决定着一个教师教学艺术的发展空间和水平。
（三）认知风格
张武升认为教学风格的影响因素包括心理因素和社会因素，心理
因素包括认知因素、情意因素和人格因素；社会因素包括宏观因素和
微观因素。
②其中认知风格对教师形成自己的教学风格有重要的影响。
认知风格决定着个体对不同情境的反应方式。
认知风格是反映个体差
异特征的一种指标。
认知风格影响着个体天赋能力的后天进化与发
展。
认知风格能够控制个体在认知过程中的一致性与规律性，其中所
包含的稳定态度、个人偏好或习惯性策略能将个体的感知、记忆、思
维和解决问题的方式区别开来。
通过实验，研究者已经确认认知风格
社，２００９：
７
。
陈晓梅．教师的个性与教学风格［Ｊ】．教育艺术，２００５（４）：
４５
。
张武升．当代中国教学风格论【Ｍ１．南昌：
江西教育出版社，１９９３：
１４８一一２１３
硕士学位论文
有几种维度。
其中有关场依存性与场独立性认知风格的研究最为广
泛。
教师的认知风格影响他偏好的教学风格，产生一种“形式偏好”。
认知风格中的场依存性和场独立性维度的差异体现在场依存和场独
立性教师选择教学策略、教学材料和教学互动的方式上。
例如，场依
存性的教师采用小组和个别交流的方式与儿童互动，而场独立性教师
则以全班参与的方式与儿童开始学习交流。
①Ｅｍｍｅｒｉｃｈ，Ｏｌｔｍａｎ和
ＭＣ．Ｄｏｎａｌｄ研究发现，场依存性的教师更多采用班级讨论而不是
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