创新教育知识教育走向建构.docx
《创新教育知识教育走向建构.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《创新教育知识教育走向建构.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
创新教育知识教育走向建构
第四部分：
建构创新课程——创新人才与课程创新
创新教育是以培养创新性人才为基本价值取向的教育。
何为创新型人才？
就是具有创新知识、创新精神、创新能力和创新人格等良好素质的人才。
培养创新性人才，必需进行适应学生创新素质发展的课程创新，整体优化和科学实施国家课程，开发具有地方特色和学校个性的学校课程。
一方面要活化国家基础性课程，使之更加符合学生、教师和学校的需要；另一方面以学校师生为主体，开发校本化、个性化、多样化的可供学生选择的发展性课程，为学生的自主发展和创新素质培养提供舞台和空间。
一、知识教育：
从接受走向建构
知识在学校教育中具有两个方面的价值：
一方面，学校教育的重要任务，就是继承人类社会的文明成果；另一方面，学校教育要借助知识，或者说以知识教育为载体来促进学生的发展。
知识既是教育的目的，又是教育的手段，这就是创新教育的知识观。
知识是学生发展的基础，没有知识不行，但仅有知识是不够的，只有将知识转化为能力、内化为精神、生长为意志、陶冶为人格，才能实现教育的最高目的。
我国教育至今仍然没有完全走出“教师中心、学科中心、课堂中心”的窠臼，教师的职责是忠实地传递知识，学生则是被动地接受知识，而不能参与知识的发现与建构。
学生的学习方式就是“听讲、读书、做题”，记往并会习练教师传授的或书本上的知识。
这种接受学习方式，一是导致学生的机械学习，学生从知识到知识，学生主体地位缺失，学习途径极其“窄化”，除了课本学习和知识训练外很少涉猎自然学习、历史文化学习、实践学习等；二是导致学习的被动性。
教师的主要任务是传授书本上已成定论的知识，学生则被动地接受这些知识，创新精神和实践能力的培养被严重弱化，基础性道德品质的养成、身体素质都出现了令人担忧的局面。
【案例】
学习不是知识由教师传授给学生的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这一过程是其他任何人不可替代的。
知识习得是一种“参与沟通”与“文化实践”的过程，是形成个体同周遭世界互动能力的过程。
活动建构是学生发展的基本方式，创新教育主张让丰富多彩的主体性活动走进课堂，代替过去那种单一的教学活动形态。
所谓活动建构，就是师生在课堂教学过程中，要充分重视“活动”在学生知识掌握与一般发展中的作用，把“活动”看作是学生建构知识与能力发展的基础。
当然，活动也并不都是自觉主动的，我们需要的是自觉主动的课堂教学活动。
这是因为，学习不是知识简单地由外到内的转移和传递过程，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
没有学生的主动性、积极性的参与，就不会有主体对客体的主动感知，就不会有原知识经验对新知识的新意义的主动接纳，也就不会有旧知识结构的改变、重组和新知识结构的生成。
主体的智力参与程度越高，活动的自主性就越强。
总之，知识不是被动地移入学生头脑中的，离开学生对新知识的主动接纳，有意义的主动学习过程就不可能真正发生。
创新教育既没有忽视知识掌握的重要性，又为培养学生的创新能力找到了科学的途径：
一是知识教育是实施创新教育的基础。
二是改变传统教育的知识学习方式，让丰富多彩的操作、讨论、实验、实践、考察、调查等主体性活动走进课堂，代替过去那种单一的学习活动形态。
三是让学生做有思维价值的作业。
让学生把更多的时间用于完成那些具有挑战性的能够促进思维能力发展的作业。
知识是学校教育活动得以顺利进行的“中介”，任何教育活动的实施都是以蕴含其中的知识并以知识的内在逻辑结构为序组织起来的。
但知识不是学得越多越好，掌握知识不是教育的最高目的，教育的最高目的是通过知识教育来培养学生的能力、健全学生的人格。
息息相关。
这种
创新教育从不否定知识在教育中的重要地位，
和对知识的掌握，促进学生发展是创新教育的根本任务。
创新教育正确处理了知识掌握与能力培养的关系。
，
正确处理知识与能力的关系，确立以能力为中心的教育质量观。
联合国大学千年计划报告《1998年未来状况》所指出的：
“艾伯特·爱因斯坦可能是第一个说过：
‘想象和创造性比知识更为重要。
’我们已经达到了世界史的这一时刻了。
”这是因为：
（1）现代科学技术发展的一个显著特点是：
在高度分化基础上的高度综合。
（2）当今社会旧的知识浩如烟海，学不胜学。
（3）电脑进入学校和家庭以后，使人类社会的学习方式和学习任务，已经和正在发生重大的变化，博闻强记已不是人类大脑的主要任务。
（4）20世纪80年代特别是90年代以来，美国、日本、德国、澳大利亚等西方发达国家都已把教育改革的着眼点放在了培养学生能力上。
需要强调指出的是：
（1）知识是学生发展的基础，不是教育的终极目的。
教育的根本目的是促进学生能力的发展。
（2）知识是学校教育活动得以顺利进行的“中介”。
任何教育活动的实施都是以蕴含其中的知识并以知识的内在逻辑结构为序组织起来的。
（3）不同的知识具有不同的性质，因而在促进学生发展方面也具有不同的价值和实现方式。
创新教育主张把学生的发展从知识层面提升到生命层次，从五个维度探讨了创新教育的培养目标：
立足于当代科学技术革命，提出了“新基础观”。
知识不是学得越多越好，“经典”应该成为“双基”教学的核心内容；知识掌握不能阻碍学生其他方面的正常发展；要把培养学生的学科兴趣、学习方法、学习习惯作为新基础观的重要内容；掌握知识不是教育的最高目的，教育的最高目的是通过知识教育来培养学生的能力、健全学生的人格。
知识究竟是什么：
从人的发展的角度建立知识观
知识究竟是什么?
的确不是一个能一言以蔽之的话题。
人们总是习惯于用这样的定义来理解知识：
“知识（knowledge）是人类认识的成果”，并以此为知识观来评论新课程。
这种知识观的本质是什么?
形象地说，是认为知识就是被搁置在人类认识成果总库中的那些东西，是前人积累下来的经过了系统的理性思维并以“符号”的形式保存下来的过往经验，是理性的产品。
这种知识观显然不是认知心理学家、课程理论家、课程设计者和教师所应持有的知识观，而是传统哲学认识论视野中的知识观，或者是图书管理员视野中的知识观。
它是从知识生产过程或生产结果的角度来理解知识的本质，而没有从学生发展的角度、从教育的角度或从课程教学的角度来把握知识的本质，更没有把握知识的多重属性。
我认为，新课程背景下的知识本质观的转向呈现出以下基本特征。
个性化学校课程。
创新教育课程建设的根本任务是为学生创新素质的健康发展搭建教育平台。
创新教育课程相对于接受教育而言正在实现以下五个转型：
一是从国家课程到学校课程。
学校要树立学校课程意识，在加强国家课程资源开发的同时，尽量开发和提供更多的学校课程。
二是从必修课程到选修课程。
提倡为学生开设更多的选修课程，倡导教师人人都能开设选修课程。
三是从知识课程到实践课程。
要改变单纯以教材为载体，以学科知识为表现形式，脱离学生生活实践的单一的知识性课程形态，教师必须树立学科性知识与实践性知识、学科课程与学科活动课程相统一的开放的大学科课程观，为学生开设学科实践活动课程和综合实践活动课程。
四是从教师课程到学生课程。
学生有权根据自己的兴趣和个性特长，开发自主发展所需要的校本课程，教师要负起重要的指导责任。
五是从预设课程到生成课程。
过去中小学开设的课程都预先规定好了，教师和学生没有“越雷池一步”的权力；而创新教育课程功能的实现需要师生的共同开发。
知识是人类在认识、改造世界的实践中所获得的认知和经验的总和。
传授知识，包括传授获取知识的“过程与方法”和“养成正确“情感、态度与价值观”的知识，是学校教学的基本任务。
教育观念的转变：
教会学生使用知识
一、为什么要教会学生使用知识
1.教会学生使用知识，可以实现学生所学知识的真正价值根据知识的储存和使用情况，可将知识分为静态知识和动态知识。
静态知识是保存在记忆库里的知识，学生对静态知识的过度掌握，会窄化所学知识的价值，将生动的知识学死。
动态知识是重组、建构、输出和使用的知识。
使用动态知识，强调将知识运用于实践，注重把知识转化为能力。
知识的根本价值在于使用，活化知识的使用可充分发挥学生所学知识的主旨价值。
2.教会学生使用知识，会给学生带来许多益处第一，知识的使用可重组和改造学生已存的知识体系。
通过与实践结合后，他们所建构的知识更能适应复杂多变的现实问题。
第二，知识的使用能够发展学生的能力。
学生使用知识的好坏预示着他们能力发展的高低。
第三，使用知识会给学生带来积极的心理效应。
知识的使用，是学生将头脑里的知识与客观现实形成整合，获得问题的解决。
这样的心理历程，能使他们产生问题解决的成功感、知识的实用感以及因发现结论给他人带来益处的助人愉悦感。
3.教会学生使用知识也是素质教育的要求素质教育强调培养学生的创新能力和实践能力，而该能力的形成，离不开知识的使用。
4.教会学生使用知识符合新课程改革的思想新课程理念要求教师不仅要关注学生对知识的掌握，更要重视学生对知识的使用。
二、教会学生使用知识的教学策略
策略之一：
启发学生疑生问题疑生问题一是对结论的怀疑；二是提出问题。
怀疑结论即告知学生不要迷信书本、教师和权威，对各种问题要有自己看法和观点；敢于对现成的结论提出质疑，进而形成批判性思维。
提出问题是让学生独立地查阅文献，对有关的知识和现象进行缜密的思考，遴选适宜的角度，产生要解决的问题。
具体的教学措施和方法是：
（1）鼓励学生敢于质疑和提出问题。
（2）指导学生发现问题的方法。
（3）课堂上还要提供给学生质疑和提出问题的机会。
（4）对学生在质疑和提出问题中出现的偏差，要注意正确引导，切忌斥责。
策略之二：
引导学生探究结论运用知识不能止于发现问题，还要指导学生获取结论。
教学措施和方法：
（1）教给学生整理和分析相关资料的方法，去粗取精。
（2）培养学生的归纳性思维。
引导学生通过抽象概括，找出本质内容，形成探究结论。
（3）最后的结论不要求所有的学生都一致，可以是开放性的。
策略之三：
带领学生开展社会调查在这个过程中，学生可以明晰理论与实践的同一性和差异性，提高理论运用于实践的能力。
教学措施与方法：
（1）师生讨论，选择与生活联系紧密，且学生较感兴趣的问题进行调查。
（2）教给学生调查的方法。
（3）让学生了解基本的统计方法，使他们能够对调查的结果进行数据处理。
（4）指导学生撰写调查报告。
（5）最后要开调查报告会，同学们交流各自的调查成果，互相学习。
策略之四：
指导学生进行各种设计设计是运用相关知识在脑中综合运筹，进行整体规划和安排，构筑解决问题框架的过程。
教学措施和方法：
（1）师生共同讨论，确定设计的类型。
（2）以小组为单位展开设计活动，每小组5至8人为宜。
（3）各小组进行讨论，确定设计方案。
（4）各小组派代表交流设计成果。
策略之五：
诱发学生预构引导学生预构，可形成他们综合运用信息、精深思考和广泛想象的能力。
教学措施和方法：
（1）鼓励学生的预构行为，对预构中出现的问题，给予正确指导。
（2）在平时的教学中，注意训练学生的预构性思维，如当面临一个问题时，可先让学生对结果进行猜想。
（3）引导学生进行创造性活动，在创造出某些事物前，先让学生进行预先想象。
摘自《辽宁教育研究》2005年第2期付建中/文
改革开放以来，我们提倡素质教育，推进创新教育，为什么收效甚微？
固然有许多教育发展的体制、机制问题的制约，但这不能不说与我国教育至今仍然没有走出传统教育的“教师中心、学科中心、课堂中心”的窠臼息息相关。
这种教育过于重视知识传授、学生主体地位缺失，学习途径极其“窄化”，除了课本学习和知识训练外很少涉猎自然学习、历史文化学习、实践学习等等，创新精神和实践能力的培养被严重弱化，基础性道德品质的养成、身体素质令人担忧。
显然，这种以知识传授为中心的教育，与建设创新型国家对创新人才的需求是不相适应的。
没有知识不行，仅有知识不够，只有将知识转化为能力，内化为精神，生长为意志，陶冶为人格。
应该说，国际上从上个世纪许多国家就在关注创造教育，研究创造教育。
20世纪80年代，我国也曾起掀起一阵开展创造教育研究的热潮。
我们为什么要提出创新教育？
我们认为：
在知识经济背景下，人人都有创新的潜能，人人都能够创新，人人都要创新。
也就是说，创造性应该成为未来公民人人具备的基本素质。
这是创新教育提出的根本原因。
那么，什么是“创新教育”？
（1）创新教育是对以知识传授为中心的传统教育的超越。
长期以来，我国教育一直没有走出以知识传授为中心的传统教育的窠臼，课题组把这种教育称为“接受教育”，而对“创新教育”的界定有四个方面的内涵：
一是“接受教育”是创新教育的基础。
这为创新教育找到了现实的教育基础和逻辑起点。
二是创新教育是以知识掌握为基础的。
中小学生创新素质的发展离不开知识教育和对知识的掌握。
三是以知识教育为基础促进学生发展是创新教育的根本任务。
四是适应时代发展的要求，创新教育特别强调创新性人才的培养。
（2）创新教育正确处理了知识掌握与能力培养的关系。
课题组认为，创新教育既没有忽视知识掌握的重要性，又为培养学生的创新能力找到了科学的途径：
一是知识教育是实施创新教育的基础。
二是改变传统教育的知识学习方式，让丰富多彩的操作、讨论、实验、实践、考察、调查等主体性活动走进课堂，代替过去那种单一的学习活动形态。
三是让学生做有思维价值的作业。
让学生把更多的时间用于完成那些具有挑战性的能够促进思维能力发展的作业。
（3）创新教育为教师准确把握学生的创新素质发展方向提供了钥匙。
学校教育中的创新特别是中小学生的创新，其含义与经济、科学、技术、文化艺术等领域的创新是有所不同的。
在中小学教育教学过程中，学生的创新性行为表现是丰富多彩的。
课题组认为，学生的创新性行为大致可归纳为9个方面：
对权威性结论的挑战或否定，不同于常人、常规的做法或思想，强烈的好奇心和探索精神，科学的怀疑精神，善于质疑问难，丰富的想象力，逆向思维，发散思维，创造性解决问题。
课题组认为，活动建构教学的实施过程，就是人类的创新活动的“智慧复演”过程。
“智慧复演”理论为活动建构教学的教学设计、教学实践提供了理论依据。
建构主义：
知识观、学习观、教学观
作者：
刘儒德文章来源：
《人民教育》2005（17）
建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关学习的三个基本问题：
学习的实质是什么？
学习的过程是怎样的？
促进学习的条件是什么？
下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。
建构主义学习模式
这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。
这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。
——主动建构和先前经验。
建构主义的最基本理念是：
知识是学习者主动建构起来的。
“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。
在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。
建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造出一个新的结构性产品。
知识的建构也是同样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。
——学习情境。
建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。
学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识。
学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。
——学习者共同体。
建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。
知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。
一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。
个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。
——学习结果（经验系统的变化）。
学习是在先前经验的基础上进行的，学习的结果是先前经验的变化，具体表现为重新组织、转换、改造。
这种变化是多方面的，有认知方面的变化，知知识、技能，也有情感方面的变化，如动机、态度、信念、价值观等。
建构主义知识观
建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。
为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。
例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。
在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。
这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。
为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？
那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。
我们坚信世界是客观存在的。
例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。
也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。
知识是什么？
按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。
但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。
知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。
人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。
由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。
根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。
这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。
建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。
牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。
尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？
都不是。
它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。
为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。
某人肚子痛，上医院看病。
如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。
治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。
如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。
这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？
不是的!
是人主观创造出来的。
随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。
人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。
公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。
人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。
总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。
这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。
建构主义学习观
建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。
建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。
如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。
因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。
因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。
具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。
学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。
这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。
建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。
个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。
幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：
“因为我走。
”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。
这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。
为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。
有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内……
这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？
拿钱准备买雪糕。
如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。
“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？
不是，而是来自我们的解释和推测。
如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。
有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内……
这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？
拿钱准备捐款。
倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？
恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。
这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。
个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。
也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。
如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。
学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。
在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。
学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。
有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。
他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。
他们的头脑优先接受特定的信息：
语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。
知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。
建构主义教学观
根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。
如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。
按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在
升级会员 