新课程背景下高中生物的学业评价校本化实践策略研究.docx
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新课程背景下高中生物的学业评价校本化实践策略研究
目录
一 课题的现实背景2
二 课题研究的理论支持4
（一）建构主义与学生学业评价4
（二）多元智力理论的评价观6
（三）各种学习理论与学业评价12
（四）学本评估的缘起及观点14
三 过程性评价的指导思想及实施策略23
（一）指导思想23
（二）实施策略27
四 研究的方法、目标34
五 课题研究的基本过程35
六 课题研究的内容及成果35
（－）明确高中生物学业评价内容及适用方法35
（二）高中生物学业评价体系的构建38
（三）高中生物学业评价方法的鉴别性实践40
（四）高中生物学业评价工具的开发46
（五）过程性评价校本化实践的效果评价49
七 体会与思考50
高中生物教学的
过程性评价校本化实践探索
一 课题的现实背景
学业评价是教学过程中不可缺少的环节，是教师了解教学过程，调控教学行为，激励学生学习的重要手段。
对高中生物的学业评价开展侧重于过程性评价的实践性研究，是基于以下的现实背景。
教育部2003年颁布的《普通高中生物课程标准》指出，生物学课程的评价要关注学生生物学科的学习过程，关注学生的个性化发展。
在我省2012年颁布的《浙江省深化普通高中课程改革方案》中也明确指出：
普通高中要“为每个学生提供适合的教育，以满足不同潜质学生的发展需要”，要“注重基础知识、基本能力和核心价值观教学，为全体学生终身学习和可持续发展奠定坚实基础”。
至于评价，则要“重在过程，重在导向。
要坚持过程性评价与终结性评价相结合的原则，完善学生成长记录，全面准确地将课程修习情况、个性特长发展情况记入学生成长记录”。
对照课程标准和省深化课程改革的总体要求，审视我校生物学教学现状，在课程评价方面还存在很多问题，主要表现在以下方面：
1.评价功能有偏差
我县属经济欠发达地区，“农业为主”的经济结构导致就业环境不理想，对大部分学生来说，升学是改变命运的重要途径。
因此，无论是家庭、社会还是政府，都十分看重高考，高考指挥棒效应非常明显。
在这样的氛围下，学校的课程评价功能不自觉地倾向于甄别与选拔，忽视改进、激励、调控、发展的功能。
作为学科教学的组成部分，生物学科的评价功能也存在同样的问题。
2.评价方法单一
在生物学科教学中，采用最多的评价方法就是纸笔测试。
以纸笔测试为主导的评价方法，侧重对学生学科知识方面的考核，对解决实际问题等其他能力和学习态度、思想观念等难以做出全面的评价。
这种单一化倾向的评价方式导致的结果，从教师方面来看，教师在教学设计时常常从教材出发而非从学生出发，教学过程中很少顾及学生的感受，忽略了能力和情感、态度、价值观教学目标的落实；从学生方面来看，学生普遍轻视研究性学习、实验探究活动等自主性较强的活动，从而影响他们的学科能力和素养的提高。
3.评价主体缺位
现行评价机制中，“教师评价学生”是最常见的评价方式，“学生互评、自评”较少采用，多主体的共同参与、交互作用的评价模式基本没有体现。
学生习惯于根据老师发出的指令被动地行动，对教师的评价全盘接受。
评价主体的缺位忽视了评价的多元、多向的价值，尤其忽视了自我评价的价值。
评价对象――学生基本处于被动的被检查、被批判的地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、就会、对立、恐惧、逃避的态度，甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。
学生思维惰性大、学习自主性差就是这样的评价机制导致的结果。
4.评价标准机械
评价标准过多强调共性和一般趋势，分数往往作为评价学生的标准，有时甚至是唯一标准，忽视了学生个性差异和个性发展的价值，忽视了学生在教育活动中体现出来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价。
反思生物教学在评价方面存在的各方面问题，其症结都指向一点：
终结性评价与过程性评价的失衡。
终结性评价与过程性评价工具不同，方式不同，评价的取向也不同。
终结性评价与过程性评价的失衡势必影响“为全体学生终身学习和可持续发展奠定坚实基础”的教育目标的达成。
在高中生物教学中，如何设置合理的评价方案，使用恰当的评价手段，促进每一位学生的发展，是我们长期以来备受困扰的问题。
在新课程理念的指导下，探索一条过程评价的校本化的实践之路，摆脱“唯分数至上”的重结果轻过程的评价的现状是实现课程目标的必要内容。
通过本课题研究，希望走出一条有本校特色的高中生物过程评价之路。
廓清有关评价的理论问题，在评价原则、评价内容、评价方法诸方面建立校本化的运行体系。
并且发挥评价机制的导向作用，对学生的学习行为进行符合“以人为本”理念的引导和改善，从而促进学生的科学素养的提高和终身学习能力的培养。
二 课题研究的理论支持
（一）建构主义与学生学业评价
目前，建构主义已成为国际教育改革的主流理论。
建构主义的知识观、学习观、评价观等都对学生学业评价的实践具有重要的理论指导意义。
1 建构主义的知识观建构主义知识观认为，知识并不是对现实纯粹客观的最终反映。
任何一种传统知识的符号系统只不过是对客观世界的一种解释或假说，它必将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
在具体的活动或问题情境中，要根据具体情况对原有知识进行再加工和再创造，尽管我们通过语言赋予了知识一定的外在形式，并获得了较为普遍的认可，但这并不意味沣学习者对这种知识有同样的理解。
2 建构主义的学习观建构主义学习观认为，学习活动不是学生被动接收信息的过程，当问题呈现在他们面前时，他们会基于自己以往的知识经验和认知能力，形成自己对问题的解释，提出自己的假设，是一个同化、顺应的过程。
同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。
人的认知水平的发展，就是一个由同化到顺应、由认知不平衡达到平衡的循环往复的过程。
学习不是简单的输入、存储和提取的过程，而是新旧知识经验间的相互作用，学习者内部主动建构自己知识经验的过程。
3 建构主义的教学观建构主义的教学观认为，教学不能无视学生已有的认知结构，简单地从外部对他们实施知识的填灌，而应把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生以自己已有的经验为基础，主动建构、生成知识。
这种知识的建构主要包括个人建构和社会建构两种形式。
前者侧重于个人基于自己已有的经验自我生成新的意义，而后者侧重于在与他人、环境和社会等的互动交往中形成意义的建构。
这就需要师生之间建立起一种真正的对话关系，完成对知识意义的建构。
4 建构主义的评价观由于建构主义强调认识主体在知识获取过程中的主动性、独特性和社会性，所以建构主义认为，教学评价应该在活动中进行、在任务中进行、在表现中进行、在协商中进行、在合作中进行。
4.1 在活动中评价活动是认识主体主动建构的重要形式。
活动式评价是指在教学活动中进行的学生学业评价方式。
它可以是正式的评价，也可以是非正式的随堂评价。
其理论基础是来自建构主义的一个新兴分支：
认知弹性理论。
如前所述，认知弹性理论倡导随机访问教学，而活动式评价由于具有多样性和灵活性，能较好地适应这种教学形式，同时，它能够充分展示学生的个性特征、能力特征和学生的认识过程，是一种非常有效的学生学业评价方式，也是新课程所提倡的。
4.2 在任务中评价建构主义要求教学过程情境化。
即认为学习者应该在具体的问题情境中去建构意义，获得知识。
因此我们的学生学业评价也相应地应该有一个问题情境、任务情境。
由此，任务式评价应运而生。
4.3 在表现中评价社会性建构主义认为，知识是对客观世界的描述，又与个体的主动建构以及社会群体的朴素影响与观念冲突相联系。
因此，建构主义的评价观强调评价应该在群体的相互作用中，即在群体成员的相互探讨与对话中进行，亦即在表现中进行。
苏格拉底问题研讨式教学与评价一体化设计就是一种较成功的表现式评价方法。
（二）多元智力理论的评价观
多元智力理论给教学与学业评价带来了一场革命，这场革命首先发生在评价观念层面上。
当今在多元智力理论领域，比较活跃的研究者有加德纳、坎贝尔和阿姆斯特朗等，他们的评价思想与评价观念各有特色。
1 加德纳的评价观在加德纳看来，建立科学系统的评价体系是体现多元智力理论价值的重要途径。
或者说，没有基于多元智力理论的科学有效的评价，其理论价值无法体现。
因此，加德纳十分重视评价的研究。
他认为，标准化考试就是让学生掌握各种信息，然后回到或应用于非情景化的场合，标准化考试只能测出智能的一小部分，过分注重考试及其成绩，不利于学生多元智能的发展，尤其不利于学生创造性思维的开发。
他将评价看作是个体获得关于自身技能和潜能等信息的过程，并认为评价应该是针对被评对象在解决问题和动手操作的能力作出判断。
加德纳的评价观主要体现在如下几个方面。
一是评价的目的。
在加德纳看来，传统的正规考试往往是为了给被评价者分等排队，对被评价者几乎没有什么帮助。
加德纳认为，有用的评价应该达成两个目标：
一个是能向个体提供有益的反馈，另一个是能为个体所在的社区提供有用的资料。
评价的主要目的应该是帮助学生，为他们提供有关智能强项和弱项的信息，亦即能力倾向，并提出继续学习方向的建议。
这里我们看到，加德纳的评价目的观是发展性与学生中心的。
二是评价的效度。
加德纳认为，真正有效的评价，应该在更接近他们“实际工作情况”的条件下进行。
也就是说，评价应该是自然的学习环境中的一部分，不应该是教学之外的附加内容。
评价应该在个体参与学习的情景中轻松地进行，在课堂教学中，评价要在教师和学生中自然地进行，教师和学生无时无刻不在互相评价，这就是我们通常所说的非正式评价。
这种评价应该在整修教学过程无所不在，无时不在。
这样，评价和教学就会融为一体，评价就能更好地预测并促进个体今后的发展。
三是评价的手段。
关于如何评价，即评价的手段方法，加德纳认为不能仅仅通过传统的考试和测验手段来评价教学，因为他们都严重地偏向语言和逻辑智能。
加德纳提出了“智能公正”的评价手段，即不通过语言和逻辑智能而直接观察运作中的智能。
比如让一个个体在不熟悉的地区航行，以确定他的空间智能；可以通过观察个体如何处理与同学的争吵来评价他的人际交往智能。
2 坎贝尔的评价观坎贝尔在多元智力实验学校进行过较长时间的研究，在此基础上，他总结并提出了一套多元智力理论指导下的教学评价的基本观点与切实有效的评价方法。
2.1 坎贝尔关于评价的基本观点
（1）评价应该是多维度的。
在坎贝尔看来，要想全面真实地反映学生的学习表现，必须从多种维度对学生实施评价，体现学生的多种能力，以全面地评价学生。
传统评价使用的百分制和等级制都很难实现这样的目标。
基于这种观点，美国一些多元智力实验学校做了多维度评价的尝试。
比如在美国，有一所实验学校开发了一份关于数学学习的评价表，这份评价表包括这样几个部分：
对数学概念的理解，对数学问题的解释，对课本问题的解释，对现实生活中数学问题的解题能力，作业的表现，测验的表现等。
用这样的评价表实施的评价必然是多维度的，它可以让我们看到被评价者的各种能力表现。
（2）评价应该关注学生的成长过程。
坎贝尔认为，评价不应该只是结果的呈现，而应该是对学生学习过程的描述，记录学生的成长阶段与成长善。
所以他们提倡让学生回顾学习档案、日志或几个代表作，主动地进行反思，思考他们的进步。
在这个过程中教师应该给学生提供一些反思性问题，家长和同伴也可以提出一些建议性问题。
（3）评价应该反映教学的信息。
在坎贝尔看来，评价应该有重点，因为教学应该有重点。
而教学中的重点也应该成为评价中的重点，因为评价是为教学服务的。
平均使用力量的做法既不应该发生在教学中，也不应该出现在评价之中。
我们应该在评价的重点之中看到教学的重点。
因此，他们提出教学内容不是越多越好，应该压缩教学内容，使教学内容尽是“少而精”。
（4）非评价与正式评价同样重要。
传统评价中，评价往往备受关注，而非正式评价常常被忽视。
坎贝尔认为，正式评价和非正式评价都有价值，而且非正式评价更容易实施，它往往比正式评价更能反映学生的学习。
教师每天都可以通过观察学生在课堂教学中的表现来非正式地评价学生，也可以举行小组或班级讨论来评价学生。
（5）学生应该成为自觉的评价者。
他认为，终身学习者的一个重要素质就是有一种自我评价的意识与能力。
而要使学生成为终身学习者，就应该给予他们自我评价的机会，以逐步形成自我评价的意识与能力。
所以他提倡学生主动地利用日志、同伴评价会、展览会、非正式师生讨论来记录他们的学习，并依此进行自我评价。
2.2坎贝尔倡导的评价方法 在多元智力评价观念的指导下，坎贝尔在实验学校的大量评价实践的基础上，总结出了三种有效的评价方法―――多维度智能展示法、游戏评价法和多元智能报告单。
（1）多维度智能展示法 学生的智力特点与学习风格各不相同，教师应该为学生提供充分展示自己强项的学习与表现方式，让学生在这样的氛围中学习并得以评价。
不同的学生在语言智能、数理逻辑智能、空间智能、音乐智能及人际交往智能方面有其特长。
教师可以为不同的学生创造不同的评价氛围，从而使评价过程成为真实的教学过程。
这样的评价环境，不仅使学生的强项智力得到充分的展示，而且能有效地影响其长远发展。
（2）游戏评价法 游戏能活跃课堂气氛，激发兴趣，同时还可以使学生的各种智力在自然的状态下得以展现。
所以在教学过程中，可以设计一些游戏活动来检查学生对学习内容的掌握情况以及智力的发展状况。
但这种评价方法也有其局限性，它更多地适合于低年级的学生，并主要用于相对简单的、过程性的评价。
（3）多元智能报告单 多元智能报告单评价法是坎贝尔倡导的又一种多元评价方法，其特点是简练、明晰且便于操作。
评价时，坎贝尔将被评价者根据所处的不同发展阶段分为新手、学徒、实践者和专家四类，其中新手是指形成概念，开始发展技能的阶段；学徒是指通过有指导的活动掌握逐渐复杂技能的阶段；实践者是指能够独立学习，正确地掌握知识和技能的阶段；专家是指掌握概念，能在新情境中实践的阶段。
多元智能报告单的设计目的是表现孩子在各种智能领域中技能的发展情况。
3 阿姆斯特朗强调的评价方法 阿姆斯特朗主要强调两种评价方法―――观察法和档案袋评价法。
3.1 观察法 阿姆斯特朗认为评价要在真实的教学环境中进行，应该在具体的教学过程中进行。
而在教学情境中所能使用的评价方法中，观察法有其独特的作用。
它既可以成为一种独立的评价方法，也可以成为其他评价方法的资料来源。
他将观察分为两大类：
一类是一般性观察；另一类是集中观察。
所谓一般观察是指将学生的表现和进步记录在包括整修班级成员名单的表格上，表格一般贴在教室的墙上，让学生了解自己的进步和需要评价的内容。
当一周的教学结束后，可将观察表裁剪下来，归入学生的个人档案。
而所谓集中观察，就是针对学生的某种智力或某些特定学生群体的带有特别目的的观察。
这两种观察方法，前者较为自由，较少计划；后者较为正式，更为专注。
一般说来，两种方法各有优劣，相互补充。
所以在实践中，两种方法可以交互使用。
3.2 档案袋评价法 档案袋的英文是portfolio,其中文本意是指艺术家或摄影家的作品集。
在教育评价领域，人们将档案袋用作评价学生的工具，通常称之为成长记录袋或成长记录。
档案袋按其为划分，有展示性的和形成性。
展示性的档案袋主要作为放置学生的最后定稿的作品，以用于对学生某些智力发展水平的整体性评价。
其作用通常是终结性的，可以作为对于学生的一个学习阶段的总结。
在这种档案袋里，每一件作品通常都有教师的评语。
而形成性档案袋的主要功能则在于，让学生及其家长及时了解学生的学习进展情况，包括各个方面的智力的发展过程。
该档案袋以学生的智能发展为核心，以形成性和诊断性评价为目的，可以将学生的作文草稿、平时测验试卷、某个制作模型放进去。
档案袋评价的最大的优点就在于，它能有效地提高学生的自我认识与自我评价的能力，并使他们时时感受到自己的成长和进步，体验成长的快乐。
目前，很多国家和地区都在运用成长记录袋的方法来评价学生。
档案袋可以按科目设置，也可以按七种智力分类设置。
（三）各种学习理论与学业评价
随着教育心理学研究的不断深入，各种学习理论层出不穷。
其中，布鲁纳的发现学习理论、布卢姆的掌握学习理论以及皮亚杰的智力操作图式说等，对世界各国的教育教学改革产生了深远的影响，同时也为学业评价提供了新的视角。
1 发现学习理论的学业评价观 布鲁纳认为，教学过程中应通过向学生提供反馈信息，不断地对学生的学习实施强化。
教学中的强化涉及三个方面：
强化的时机、强化的条件、强化的方式。
有关研究表明，“消极信息”――有关某种事情不是这样或那样的信息――对初次接触概念的学生来说，根本无益。
这里的强化类似于及时评价，而对处于发现教学与学习情境中的学生而言，积极的、正面的强化或评价常常是有益的。
在发现探索中评价、在问题情境中评价。
评价不仅关注学习的结果，同时也重视学习的过程，这就是发现学习理论的评价观。
学生探索的过程就是其学习的过程，这个过程对于学生来说，是极其重要的。
它不仅能使学生掌握某一个原理或事实性知识，更重要的是将学生带入一个对于学生来说极具挑战性和趣味性的问题情境，问题情境的建构以及探究过程的体验，常常使学生受益终身。
所以对于学习质量的评价就应该是注重过程而不是只关注结果的。
事实上，这里的学业评价应该更多地使用过程性评价而不是终结性评价，且评价应该是鼓励性和引导性的，不是贴标签或甄别性的。
2 掌握学业理论的学业评价观
2.1 强调形成性测验的重要作用 布卢姆认为，评价是学习过程的一部分，评价应该更多地关注学习的过程。
作为评价的重要手段――测验，不仅是看学生掌握了多少教学内容，更应该成为改进教学的重要依据，所以必须强调形成性评价的作用。
关于形成性测验的实施方法，布卢姆认为，在每一单元教学结束时，都要安排一次形成性测验，目的是要确定学生是否已经掌握该单元，如果还没有完全掌握的话，应当寻找弥补的方法。
所以形成性测验常常被用来为学生的学习定速度，保证学生在从事下一个学习任务之前，完全掌握这一单元的内容。
由于每一教学单元的内容都是以已学过的单元为基础和先决条件的，因而需要经常给予测验，以保证学生彻底掌握这些学习内容。
2.2 主张细化教学目标 其实细化教学目标的一个直接目的，就是便于对学生的学业实施评价。
关于细化教学目标的做法，布卢姆认为，可以将一门课分成若干学习单元，再把每一单元分解成若干要素。
这些要素的排列是从具体的名词或事实开始，然后是比较复杂抽象的概念或原理，最后再过渡到一些相当复杂的运用过程，如运用原理或分析复杂的理论论述，从而使学习的各种要素形成一个学习任务的层次，确定相应的教育目标系统。
这样的教育目标系统，既便于教学又便于评价。
2.3 不主张给形成性测验结果以分数或等级方式呈现 布卢姆认为，掌握学习的主要目的是使学生对所学内容达到掌握水平，因此，不应该给形成性测验以分数或等级呈现，只需标明掌握或没掌握即可。
如果没掌握的话，还要附有详细的诊断和处方，告诉他还要做些什么。
因为，如果学生在某门课的一系列测验中常常得低分，他就会认为自己命中注定只能得低分，不会在这门课上获得理想的成绩了，因此会放弃自己的努力。
3 智力操作图式说对学业评价的启示 某些学科的部分教学内容，是可以通过操作或者活动来完成的，这是对皮亚杰智力操作理论的一个很好的注脚。
它给我们的启示是：
教学应该在活动中进行，或者说，我们应该更多地在教学中为学生提供活动的机会，因为儿童是在操作中学习的。
这里的操作包括形式的操作和内化的操作，即思维的操作。
而教学过程往往包含着评价，尤其是形成性的非正式评价，所以以活动操作为主要形式的教学，其评价的实施必然应该是在活动中进行的。
在这里，评价的功能已经不再是选拔性与甄性的，而是教学性与发展性的。
（四）学本评估的缘起及观点
“学本评估”是在顺应“让所有学生都在学习上取得成功”的社会诉求的背景下孕育而生的。
1学本评估的缘起
1.1基于形成性评价，建构学习性评估
1967年斯克瑞文提出了“终结性”评价和“形成性”评价的概念，1968年，布卢姆把形成性评价从课程与教材开发领域引入学生学习领域，将其作为掌握学习的基石，倡导对学生学习进行必要的测验，以诊断学习中存在的问题，进而通过相应的矫正来促成学生掌握知识与技能。
为了凸显这种改进功能，人们开始用“评估”代替“评价”一词，评价重在判断学生学习结果，对其定等分级，后者重在为改进学生下一阶段的学习提出具体建议。
学习性评估是形成性评价发展走向之一，由史迪吉恩斯等人构建其概念。
学习性评估主要聚集“学生现在在哪里”“需要去哪里”和“如何最好地到那里”这三大问题。
搜集和解释评估信息，强调让学习目标透明化、可视化，让学生得到及时反馈和具体指引。
而且学习性评估敏锐地关注到学生情绪的重要作用，明确强调学生将采取的行动以及由此带来的结果，是由他们对评估结果的情绪反应决定的。
因此，学习性评估总是要求能够激发学生对评估结果的乐观反应。
1.2改造终结性评价，创生学习段评估
终结性评价具有的鉴别和赋等功能是学习过程不可缺少的，但终结性评价会影响学生学习动机，使低成就学生自尊心受挫。
在这样的背景下，哈伦等人通过改造终结性评价，创生了”学习段评估”。
学习段评估，是依据课程目标或既定学习目标，综合运用多种形式搜集某一学习阶段结束时学生学习结果的信息，并通过数据分析，判定学生的达标程度，在此基础上，着重对这些数据进行适当解释，反馈给老师、学生、学校领导、家长或教育行政部门等，以便其改进教学决策。
学习段评估有三个特点。
（1）学习段评估在一个学习阶段结束时进行。
（2）学习段评估非常强调地评估数据加以分析解释、反馈和适度透明化。
（3）从终结性评价到学习段评估的概念进化，体现着从“通过选拔人才”的“择优筛选”到“为每个学生的学习负责”的“全民问责”的评估改革走向。
1.3倡导学习化评估，让评估成为学习
评价的最终目标是使学生能自己评价自己。
为了实现这一理想，并在一定程度上解决学生花费大量时间去完成评估任务的问题，厄尔等人提出了“学习化评估”的概念。
学习化评估旨在追求“评估即学习”，促使学习和评估一体化，让学生成为评估活动的主体，对学习活动展开自我评估和同伴互评，随时反思、监控和调节自己的学习过程，在评估过程中获取有效的反馈信息，丰富评估活动经验，增长评估知识与技能，养成可持续发展的评估素养，成长为优秀的自我评估者和自主的终身学习者。
学习化评估有三个特点：
（1）学生主导，学习化评估就是要让学生成为自己最好的评估者，即凸显学生对学习过程自我反思、自我监控和自我调节的重要性。
（2）元认知驱动。
学习化评估要促使学生积极参与和投入到学习活动中，包括思考和设定学习目标、考虑和选择学习策略、监控和调整学习步调、检视和控制学习过程、开发和使用反馈信息，从而形成新理解，并将这此新理解与已有知识建立起联系进而改进学习目标或策略等。
以上三方面评估革新趋势的合流，汇聚为“学本评估”新形态井得到快速发展。
学本评估认为评估应该发挥促进所有学生学习的功能，倡导把促进学生学习放任评估最重曼的位置，并实现学评一体化。
2006年，加拿大曼尼托巴省协同其他地Ⅸ合作开发了“加拿大西北部教育合作草案”，旨在为幼儿园和中小学所有学习者提供高质量教育，明确提出在课堂中整合学习性评估、学习化评估和学习段评估，从而通过建构和实践学本评估来促进学生学习。
2学本评估的观点
2.1学本评估的基本原理
首先，学本评估涵括学习化、学习性和学习段评估。
学本评估在以评促学、评学一体的理念引领下，涵括了学习化、学习性和学习段评估这三种方式，使之既相互促进、彼此关联，又各有特色、各具价值，其意义、目的、启示和关键词见下表。
学习化评估
学习性评估
学习段评估
意义
学生积极参与对自己的评估，成为最好的自我评估者
评估的首要目的是能够促进学生学习
一个学习阶段结束时进行评估，特别注意通过数据分析、解释和反馈，改进学生下一阶段的学习
目的
聚焦于学生作为评估与学习之间关键连接者的角色，进而发
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