公平理论视角下对农村义务教育教师绩效工资改革的探讨.docx
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公平理论视角下对农村义务教育教师绩效工资改革的探讨
“第十七届大学生课外学术研讨会”学术论文
公平理论视角下对农村义务教育教师绩效工资改革的探讨
指导老师：
王斌
学生姓名：
张文凯
年级：
2009级
班级：
行政管理班
学号：
222009*********
二〇一一年十一月
公平理论视角下对农村义务教育教师绩效工资改革的探讨
张文凯
西南大学政治与公共管理学院，重庆400715
摘要：
根据国务院发布《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，决定从2009年1月1起，在全国义务教育学校实施绩效工资制。
这种工资政策的目的是提高教师待遇、保障教师权利、激发工作积极性。
然而，由于我国地区和城乡发展差距明显，农村地区义务教育事业发展落后。
本文站在公平理论的角度，探讨现行教师绩效工资政策在农村地区执行中存在的问题，并提出相应的建议，以希望对农村地区义务教育教师工资改革实施提供帮助。
关键词：
农村义务教育，公平理论，绩效工资
由人力资源和社会保障部等部门经过调研论证起草的《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》（以下简称意见），经过国务院常务会议审议批准，决定从2009年1月1日起，在全国义务教育学校实施绩效工资，确保义务教育教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平，同时对义务教育学校离退休人员发放生活补贴。
至2010年3月，《教育蓝皮书：
中国教育发展报告》公布了由21世纪教育研究院副院长柴纯青和江苏省历史特级教师王雄联合主笔的《义务教育教师绩效工资政策实施效果的调查研究》，此次调查总体反映了2009年12月前该政策的实施情况。
时至今日，通过大量的调研数据显示，教师绩效工资政策已经取得了明显的成果，但是，针对农村地区与城市地区的对比来看，绩效工资政策的执行过程中则出现了有失公平的现象。
这在一定程度上违背了绩效工资政策的初衷，本文站在公平理论的视域下对农村义务教育教师绩效工资改革进行探讨。
1绩效工资的内涵以及引入教育界的过程
1.1绩效工资的内涵
绩效工资制度的前身是计件工资，是由“科学管理之父”泰勒创造的。
指通过对员工的工作业绩、工作态度、工作技能等方面的综合考核评估，确立员工的绩效工资增长幅度，以科学的绩效考核制度为基础的一种工资制度。
绩效工资的基本特征是将员工的薪酬收入与个人业绩挂钩。
业绩是一个综合的概念，比产品的数量和质量内涵更为宽泛，它不仅包括产品数量和质量，还包括员工的其他贡献。
绩效工资从本质上来说，应根据工作成绩和劳动效率来结算。
而简单地说教师绩效工资就是按业绩、效益计算工资，给予不同报酬，即坚持多劳多得、优绩优酬，重点向一线教师、骨干教师和作出突出成绩的其他工作人员倾斜。
实施绩效工资的基础就是进行绩效评价，教师绩效评价是对教师的绩效所进行的综合性评定，不仅是对教师教育教学成果的评价，还包括对于教师工作过程评价。
1.2绩效工资制向教育界的引入过程
2006年新《义务教育法》颁布实施，各级财政的落实保证了“两免一补”普遍实施，使教育服务质量成为社会关注的焦点，教师压力增大而权益未能保障等问题日益凸显。
同年《公务员法》实行，各地公务员待遇有了较大提高，而许多地方自1993年《教师法》颁布实施以来教师工资待遇却一直未予保障，强化了广大教师的不公平感和不满意感，严重影响了教师工作稳定性、积极性。
我国酝酿多时的事业单位工资制改革终于从义务教育学校开始实施。
该政策目标体现公平和效率的价值追求，试图通过实行义务教育学校绩效工资制，一方面落实教师待遇法规、提高教师工资、消除教师队伍的不公平感、不满意感，稳定教师队伍；另一方面调动教师积极性、提高教育服务效率，促进教育发展。
2公平理论的基本容
绩效工资制式基于激励目的而事实的一种工资制度，强调高的经济收入对员工的激励作用。
随着我国经济和社会改革的不断深入，公平和效率一直是社会各界关注的焦点之一。
由于公平和效率涉及到多个学科、多种层面、多项因素，复杂程度较高，因此，在本文中仅以组织行为学的公平理论为基础，分析公平与效率的激励机制。
随着社会的不断发展和对社会学、管理学研究的不断深入，20世纪中期开始了对公平的探讨。
通过研究不同组织成员对公平的不同感受、成因及其行为的影响，强调无论哪种利益分配模式都不可能绝对公平，因而提出改进激励成效的响应对策。
2.1双因素理论
双因素理论也叫“保健—激励理论”，是美国心理学家弗雷德里克·赫茨伯格于20世纪50年代提出。
该理论打破了传统的满意与不满意相对立的观点，提出满意的对立面是没有满意，不满意的对立面是没有不满意。
那些满足员工避免痛苦需要的因素一旦缺乏或不足，则会引起人们的不满意，这种因素叫保健因素；保健因素包括组织政策、管理措施、监督、人际关系、物质条件、薪酬、福利等；当这些因素恶化时产生不公平感导致不满意，产生消极行为，但当人们认为这些因素很好时，只是消除了不满意并维持现状，并不能直接提高满意水平，所以保健因素又称为“维持因素”。
那些能够满足自我发展需要的因素如果存在并且充分，会引起人们的满意情感，提高工作积极性，这种因素叫激励因素；激励因素包括成就、赏识、挑战性的工作、增加的工作责任以及成长发展的机会等，当其具备时，才能使人产生积极态度、满意和激励作用。
因此，组织首先要保障资源和环境的提供及公平分配以消除不满意，防止产生问题，随即在此基础上尊重成员的主体性、提高其决策权，增加发展机会等“激励因素”才能提高工作绩效。
2.2社会比较理论
社会比较理论是由美国心理学家亚当斯于1965年首次提出，也称为公平理论。
这种理论的基础在于员工并非是独自工作的，他们总是在进行比较，比较的结果对于他们在工作中的努力程度有影响。
大量事实表明，员工经常将自己的付出和所得与他人进行比较，而由此产生的不公平感将影响到他们以后的努力。
这一理论主要讨论报酬的公平性对人们工作积极性的影响。
当一个人付出努力并取得报酬后，他不仅关心报酬的绝对值，也关心自己报酬和其他人报酬的相对值，即与他人进行收入与付出的比较。
人们将通过横向和纵向两个方面的比较来判断其所获得报酬的公平性，横向比较又叫社会比较，比较对象个人与组织内其他人或其他组织相似人的比率；纵向比较，又叫历史比较，比较对象是个人目前与过去的比率。
若两个比率结果相接近则产生公平感，反之则产生不公平感。
2.3程序公平理论
程序公平理论是由瑟保特和沃尔克通过研究法律中的公平问题于1975年提出。
认为认为只要人们有对过程控制的权利，不管最终结果如何，人们的公平感都会得到显著增加。
这一理论的提出引发了对程序公平的研究，使组织公平感的研究进入了一个新的阶段。
1980年，莱文瑟尔等人包程序公平的观点应用到组织情景中。
这种公平模式认为，当雇员认识到用来制定关于结果分配方面的决策的程序是公平的时候，他们会受到更多的激励，会更加卖力的工作。
雇员受到激励，就会去实现决策制定过程中的公平以及决策自身的公平。
莱文瑟尔等人所提出的程序公平标准，涉及到分配制度的制定、执行和完善，是对程序公平的比较系统和全面的评价。
他们指出，如果组织严格按照这些要求来执行，员工应该感受到公平。
2.4互动公平理论
1986年，毕斯和牟格开始关注分配结果反馈执行时的人际互动方式对公平感的影响，将其称为“互动公平”。
他们发现，互动公平也会影响结果公平。
人力资源管理中的互动公平指员工在与上级的人际交往中所感受到的公正待遇的程度。
毕斯等人认为，程序公平从制度上保证了管理人员与员工之间双向沟通的实现，互动公平则侧重于这种沟通的恰当方式。
管理人员真诚、礼貌、平等地与员工交往，能够提高员工感觉中的交往公平性。
互动公平能体现管理人员对下属的尊重，有助于管理人员赢得员工的信任。
后来，格林伯格又提出将互动公平分成两种:
在执行程序或决定结果时，一是权威或上级尊重员工、态度诚恳等可提高员工的公平感，称为人际公平；二是信息公开，给当事人提供充分的解释，如为什么要用某种形式的程序或为什么要用特定的方式分配，称为信息公平。
2.5个体公平理论与群体公平理论
鉴于亚当斯的公平理论在我国的适用性，国内学者经过积极探索，于20世纪初提出个体公平理论和群体公平理论。
个体公平理论强调公平的主观标准和公平的客观标准。
前者内容继承了亚当斯理论的全部内容；后者部分则强调“按劳分配、多劳多得”，这就是人们对自己的付出与获得的评价和进行横向与纵向比较的客观标准。
群体公平理论则强调群体公平程度。
个体组成群体，个体感到公平的人数占所在群体总人数的百分比，来反应该群体的公平程度。
百分比越大，群体公平程度越高；反之，则公平程度越低。
针对群体公平的实现，领导者应注意在制定政策时，要努力执行公平的客观标准，是绝大多数职工感到付出与获得基本平衡，同时，采用有效的教育手段，逐步转变少数职工的利己价值观，努力防止利己行为的出现。
综上所述，公平理论的各种观点一致认为公平会对组织成员行为产生重要的影响。
当一个人在组织中感到公平，就会产生积极情绪，提高工作绩效；感到不公平时，则会产生消极情绪，消极怠工甚至有对抗行为，直至离开组织。
对于组织而言，利益的分配要达到最大化的公平，尽管不能产生绝对化的公平，但通过程序公平和互动公平等举措激发组织成员的内在公平，提高更多组织成员的公平感。
3公平理论视角下农村义务教育绩效工资改革存在的问题及原因分析
我国自古就有“不患寡而患不均”的主张，作为一种社会理念，教育公平则体现了人们对社会财富在教育和其他领域间分配关系的认识与看法，同时也会体现出人们对教育领域内部人与人之间利益分配的一种观点。
义务教育绩效工资改革旨在激发教师积极投身教书育人事业，充分挖掘教师潜力，吸引和鼓励优秀人才长期从教，终身从教。
绩效工资制在教育领域中实施的一个重要价值目标也是为了促进整个社会的公平。
然而，从公平理论来看，这一价值目标的实现仍然具有各种阻碍，特别是农村地区的义务教育绩效工资改革更是存在诸多问题。
3.1农村义务教育学校教师绩效工资分配方面
3.1.1地区间及城乡间义务教育阶段教师绩效工资分配不公平
从2009年1月1日起在教师绩效工资制全国义务教育学校全面实施后，这一制度逐步得到落实。
但是经过多年的发展及有关学者和部门调查分析发现，目前还存在着地区间及城乡间义务教育阶段教师绩效工资分配不公平的现象。
绩效工资的初衷，则是旨在激发广大教师的工作积极性，吸引优秀教师，促进教育事业的长远发展。
但是，根据网络舆论以及实地调查发现，很多经济不发达和财政不充足区域的农村中小学教师绩效工资的实行，不仅没有调动广大教师的工作积极性，反而起到相反的效果。
根据研究者对苏北地区初中教师绩效工资收入的调查研究结果来看，在地级市的区级初中，教师的绩效工资收入平均为939.26元，县级市为420.18元，县城为402.61元，地级市区级初中教师的绩效工资收入显著高于县级市和县城初中教师，县级市和县城初中教师之间的绩效工资没有显著性差异。
另外，实施绩效工资存在不同区县之间、同一城市市直与区属学校之间水平差距较大等问题。
如在苏北A市，B区是A市的一个区，教师的绩效工资与A市的六县相比，高出400～500元不等；B区从教近30年的具有中级职称的教师，拿到手的工资在2400～2500元之间，而相隔只有几里市区同样职称和教龄的教师可拿到近4000元。
实施绩效工资前，两者的差距只有几百元，而实施绩效工资后，差距达到1500元，差距增长了近40%。
同时，根据部分研究者对北京义务教育阶段教师工资水平与全国义务教育阶段教师工资水平相比较得出，北京教师工资水平都要高于全国平均水平，而且，从教师工资增长幅度来看，北京市的教师工资增长幅度要明显高于全国平均水平。
在教师工资的城乡差异研究方面，有研究者的调查表明：
虽然各省情况略有差异，但总体情况是，城市教师的平均工资收入、课时津贴以及年节等奖酬金、岗位津贴等都明显地高于农村教师。
根据社会比较理论的观点分析来看，由于这种工资差异等原因，农村地区义务教育阶段教师通过自身目前的工资水平与城市教师工资水平的比较，产生对现状的不满于和不满足，从而离开现在的行业或地区，导致人力资源的流失。
在中西部地区尤其是农村地区教师流失现象严重，教师尤其是义务教育阶段教师的工资待遇和生存问题始终困扰着广大教师，同时也困扰着教育事业的发展。
3.1.2绩效工资分配不公平的原因分析
之所以会产生绩效工资在地区间及城乡之间的分配不公平现象，一个重要原因是我国地区之间、城乡之间经济发展的严重不平衡，农村义务教育经费投入整体不足，区域差异巨大，怎主题不明确、不合理。
由于各区间经济水平与教育发展水平的差异，绩效工资改革政策的落实问题开始出现。
我国经济发达地区城市义务教育学校绩效工资落实问题并不是很大，而经济落后的县域及乡镇中小学教师绩效工资落实却困难重重。
根据数据显示，2009年1月1日全国义务教育学校实行教师绩效工资制度,中央财政拿出120亿元专项资金支持义务教育学校兑现教师绩效工资。
按2007年全国普通小学、普通初中有专任教师908万人计算,平均每位老师估计一年只能发1321元,每月增资110元左右,这对于农村义务教育学校教师来说无疑是杯水车薪。
再者，此次绩效工资改革政策的一个重要参照，是《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》中提出的“教师平均工资水平不得低于当地公务员平均工资水平”，这一条对很多财政收入不好的县区来说无疑是困难重重。
尽管国务院确定了“以县为主,经费省级统筹,中央适当支持”的原则,但对财政薄弱的县,省级统筹也难以实现。
3.2农村义务教育学校制定绩效工资分配办法的决策方面
3.2.1部分学校绩效工资分配办法的民主化、科学化程度低
根据《意见》的相关指导和要求，各义务教育学校自行制定绩效工资分配办法，但在实际执行的过程中却走了‘歪路’。
从“绩效管理”的学校层面来看，许多农村学校在制定和讨论绩效工资考核方案的时候，普遍存在诸多不民主、不科学。
像部分学校的工资分配办法仅仅由学校领导班子一手策划，缺乏相应的调查研究，导致在教育系统内部存在区域性的分配不公平。
由此而引发干群利益冲突，教学人员与非教学人员利益冲突，以及教学人员内部和非教学人员内部利益的冲突，造成学校人际关系紧张，严重影响了正常的教学秩序。
基于公平理论层面分析来看，由于程序公平和互动公平的严重缺失，导致整个组织系统内部成员满意度不高，由此引发内部成员对组织内部决策者和利益相关者的排斥、抵触情绪，从而对整个系统的规范化运行产生较大的阻碍。
3.2.2绩效工资分配方法制定不民主、不科学的原因分析
科学化、民主化的管理及分配模式是现代管理实践中的一个重要要求。
而在农村义务教育学校产生绩效工资分配政策不科学、不民主的原因有多种。
其中一个重要原因就是义务教育学校绩效工资政策是人力资源部和社会保障部等部门起草，各地区的贯彻和执行亦由本地区劳动人事部门和财政部门负责，在决策过程中教育部门和广大一线教职工缺乏参与，使广大教育界员工难以主动接受和认同政策的价值目标。
另外，由于我国特殊的社会环境及历史传统的存在，在农村义务教育学教师及后勤管理人员的民主化意识并不高。
尽管他们作为知识分子存在于社会中，但是与城市相比较来看，农村社会的自闭性以及农村学校教职工长久的自愿服从性致使学校领导及上级部门一手策划、一手做决定，对各方利益兼顾难以周全，甚至会触动各方的相关利益，激起多方反对。
3.3农村义务教育学校教职工对绩效工资改革政策的认识方面
3.3.1教职工对绩效工资改革政策认识偏差过大
根据人力资源和社会保障部中国人事科学研究院的调查结果显示，校长和教师对政策目标理解偏差较大。
表现在，校长期望值普遍较低，而教师期望值则普遍较高。
调查结果显示，28.1%的校长认为绩效工资一定会涨工资，53.1%的校长认为绩效工资不一定会涨工资，15.6%的校长持不明朗态度。
校长们对工资待遇提高的期望比教师们要低得多。
更多的校长倾向于认为绩效工资是“奖勤罚懒”，便于管理教师，但事实上会带来很多矛盾和问题。
多数老师认为，实施绩效工资就是在现有工资、津补贴不变的基础上，再增加一部分工资。
政府部门表示没有增长空间，对义务教育学校绩效工资改革，教师与政府部门之间存在理解偏差。
由于不同群体成员对同一政策的理解偏差较大，而产生一系列不公平因素。
特别是农村地区尤其是中西部贫困地区的农村义务教育学校财政总量本身不足，但是基于教师特别是家庭生活比较困难的教师对这次绩效工资改革抱有十分高的期望，但由于现实因素没有达到，产生不公平感觉所占比例较多。
3.3.2导致认识偏差产生的原因分析
在我国的行政体制中，地方政府所扮演的即使一个管理者的角色也是一个沟通者的角色。
中央文件的发布与传达基本上都是由地方政府进一步的解读与分析，并结合当地经济社会的实际情况制定出相应的配套方案。
但并非所有政府针对是所有政策都是如此。
义务教育绩效工资改革旨在激发教师积极投身教书育人事业，充分挖掘教师潜力，吸引有优秀人才，提高教育的效率和质量。
其本身是一种对教育行业的激励性改革。
但是，改革政策经过一系列的层级传达之后，一方面容易造成信息的失真，使得各层级之间的理解差距扩大；另一方面，在部分经济不发达区县，缺乏相应的专家对这一政策的详细准确的解读，以至于在义务教育学校各利益群体之间产生理解性的偏差。
3.4农村义务教育学校教师绩效考核评价标准方面
3.4.1农村义务教育学校教师绩效考核评价模糊或过度量化
不论绩效工资制度如何解读和执行，教师绩效工资最终还需要落实到“绩效考核”的问题上来。
但是，根据实际运行结果显示，农村义务教育学校教师绩效工资制度运行出现了多种问题。
比如，在部分学校出现因为教师学科的不同而导致工作量相对较低，弱势学科教师对学校考评的标准有异议甚至反对。
同时也出现‘“重行政，轻教学”和“重教学，轻行政”这两种极端的分配制度。
“重行政，轻教学”，即绩效工资向行政领导者倾斜，容易引发一线教师的不公平感，打击一线教师的工作积极性。
根据调查结果显示，部分学校存在有“20几岁的校团委书记工资待遇超过工作20多年的一线教师的工资待遇”。
一线教师获益低于期望值，他们的辛苦劳动没有在收入方面得到体现，积极性倍受打击。
这种不公平现象必然容易造成教师消极怠工，从而导致教学质量下降。
“重教学，轻行政”则是绩效工资向一线教师倾斜，在校级干部中引发不满的现象。
这种倾斜严重挫伤了干部的工作积极性，在农村义务教育学校校长的工作都需要其他学校干部特别是中层干部的积极配合执行，才能顺利开展。
由于中层干部没有津贴，评绩效的时候按照普通教师来考核，导致学校行政工作进展困难。
再者，部分地区在制定绩效考核标准时，过于注重量的评价和质的评价。
部分学校和教师认为，教师工作很难用数据衡量，进行教师工作绩效考核一质性评价为主，评价标准片面、不统一，忽视量化评价结果，难以服众；另外一部分学校和领导则强调教师工作绩效考核一绝对的量化评价为主，教师的工作时间和业务考核过于精确，进而走上过度量化的不求过程但求‘学生分数’的轨道上去。
由此产生的不同绩效标准，在同一地区不同学校更容易产生分配不公平的问题，“同城不同酬”现象的出现会更加严重的打击义务教育教师的工作积极性。
3.4.2导致教师绩效考核评价标准不科学的原因分析
实施绩效工资后，义务教育教师的收入主要由三部分构成：
基本工资、绩效工资以及特殊岗位津贴组成。
绩效工资又由基础性绩效工资和奖励性绩效工资组成。
基础性绩效工资主要体现地区经济发展水平、物价水平、岗位职责等因素，占绩效工资总量的70%，具体项目和标准由县级以上人民政府人事、财政、教育部门确定，一般按月发放。
但是，从中央、教育部和各省市制定的相关义务教育教师绩效考核指导中可以看出，绝大多数指导都是站在宏观角度提出一些宽泛的方法和建议，缺乏具体的实践可操作性。
由于这些都是指导性文件框架，教育部要求各省制定具体的考核指标，省要求下级的市、县（区）出台具体考核细则，然后县区要求学校根据各自实际情况制定具体的考核细则，结果出现绩效考核方法和细则模糊不明，相互推诿，相互观望和等待等不良局面，从而导致互相扯皮，推脱责任。
各级行政管理部门没有对绩效考核作具体可行的操作性规定，因此才导致农村义务教育学校教师绩效工资制度实行起来就打折扣的现象。
再者，由于《意见》本身内容也存在的不足，也是导致绩效工资考核标准难以科学化的一个重要原因。
比如说，在《意见》中没有对义务教育学校中层干部的工资问题作出相应而明确的规定，因此部分地区就难以对中层领导干部的工资作出合理的分配，容易走极端化路线，产生不公平的现象。
4公平理论视角下对农村义务教育绩效改革的建议
义务教育阶段学校教师绩效工资改革尽管在许多地区和学校取得明显的效果，提高教师工作的满意度和公平感，取得初步成效。
但在广大农村地区由于经济落后、师资力量薄弱、教学人才流失率高等一系列因素，导致绩效工作改革在广大农村地区困难重重，教师特别是义务教育阶段教师满意程度低，教师不公平感较强。
针对以上问题，本文将提出以下建议，希望有助于我国农村地区义务教育绩效工资改革的发展。
4.1全面提高义务教育学校教师待遇，实现教育行业公平
从双因素理论和社会公平理论看，我国义务教育学校绩效工资政策的首先要消除教师在不同行业间比较的不公平感。
从实践方面来看，由于行业性质的相似性，教师付出与报酬比率横向比较的对象主要是公务员及事业单位人员。
在同期《公务员法》出台后提高工资待遇并不需要以实施绩效工资为条件，事业单位也未同步实行绩效工资制度，而教师待遇改善要附加绩效工资的条件，其主要原因是为了消除教师们行业间的横向不公平感。
可见，义务教育学校绩效工资政策总体上改善了教师待遇提高了纵向公平感，但并未消除教师们行业间的横向不公平感。
其对策应该是尽快全面铺开政府机关和事业单位人事工资改革，全面实行绩效工资制度。
4.2提高绩效评估制度制定和执行的民主化程度
由于义务教育学校绩效工资政策是人力资源部和社会保障部等部门起草，各地区的贯彻和执行亦由本地区劳动人事部门和财政部门负责，在决策过程中教育部门和广大一线教职工缺乏参与，造成绩效工资改革政策的价值目标难以被广大教育界员工主动接受和认同。
因此依据程序公平理论，各级机关在相关政策制定和实施的过程中应该充分发挥教育部门和广大教职员工的决策参与主体性，这样既有利于提高决策的科学性、民主性、可操作性，也能提高政策惠及人员的程序公平感，从而提高其贯彻政策的主动性和积极性。
4.3加强绩效工资政策宣传、提高政策实施信息的透明度
由于义务教育学校教师绩效工资改革原则上是2009年1月1日起全国统一实施，但是根据各地区不同情况，在政策执行过程中造成实施时间不一、实施办法不一。
另外，大众媒体对政策目标的宣传侧重全面提高教师工资待遇。
从横向比较来看，特别是农村地区对新政策的理解和实施进展都慢于同期城市地区，导致教师对自己工资水平的现状产生不满。
根据互动公平理论，个上级部门和权威专家应主动深入农村，根据现实情况对本地区农村学校教职工进行政策的解读，宣传绩效工资的价值目标，解答教职工的疑问；各学校也应该对绩效工资实施的具体办法的内容和制定程序、执行过程、业绩统计数据及评估标准、程序、结果等信息进行全面公开，提高教职工对绩效的心理适应性，理解、接受和贯彻绩效工资的具体措施。
4.4强化绩效工资评估标准的社会性、发展性
全国义务教育绩效工资改革实施以来，虽然各地拟定不同的绩效评估标准，但这些评估标准大都只关注于教师工作的工作业绩和工作效率，却严重忽视了教师工作的社会性。
从而导致部分教师过分关注个人的成就而忽视同事之间的合作和集体与社会的长远发展。
根据社会公平理论和群体公平理论，在绩效评估取向上应重视教师工作的集体性、公平性、发展性、创造性，如不应仅以教师个人独立工作业绩和学生考试绝对成绩为基准，而以教师工作态度、投入时间、合作行为以及学生成绩的提高值等
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