新课程合作学习的问题 17个案例分析.docx
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新课程合作学习的问题17个案例分析
新课程合作学习的问题17个案例分析
问题1：
不知怎样进行合作学习
［案例1］
一位参加培训的老师对我说：
我对合作学习有如下困惑：
合作学习应运用在教学中的哪些环节？
哪些课型？
是面面俱到呢？
还是有侧重？
合作学习涉及到的问题是否要视其难易程度区别对待。
如较简易的问题就同桌合作学习。
较难的问题就由小组合作学习等等。
还有，合作学习一般以多长时间较为适宜？
教师在课堂教学中怎样正确驾驭合作学习？
这些就是我在教学工作中遇到的最为困惑的问题。
我急于想弄明白，以指导帮助我的教学实践。
（郑继清）
［分析］这位老师遇到的问题，就是不知怎样进行合作学习。
这是新教师或刚接触新课程的教师容易出现的问题。
根源是对新课程合作学习了解太少，研究太少。
问题2：
合作学习有形无实
［案例2］
当前有一个普遍现象：
教室的桌子全都要重新拼一遍，有时两两相拼，有时三张桌子相拼，学生依次坐好，这就是合作学习开始的前奏。
再看，不管问题有没有被讨论的价值，教师一声令下，学生必须迅速加入学习小组，投入热烈的讨论之中。
观察几个小组：
有的是优生在唱独角戏，其余学生当听众；有的小组的学生把此时作为玩耍的最好时机……预定的时间到了，即使学生正处于激烈的思想交锋时刻，正处于欲罢不能的探究状态，教师一个手势，合作学习便戛然而止，每位学生迅速返回，端坐其位，准备汇报……
［分析］教学，从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动。
而课堂教学简单的课桌拼凑不等于合作，更不等于是在进行合作学习。
在很多时候，我们采用的“小组合作”学习都是事先由教师安排好的讨论人员、讨论时间、讨论内容的，只要一到此环节，不管学生是否愿意，也不管现在是否有讨论的必要，都要进行合作学习，似乎只有让学生合作讨论才能解决问题、才能体现新的教学理念，这样原本体现学生自主学习的小组合作，变成了“摆样子”、“走过场”的形式主义。
造成由于不能根据不同类型的教学目标而采用合适的学习方式，学习效果达不到预期目标。
问题3：
合作学习分组不当
［案例3］
《东郭先生和狼》教学片段
师：
东郭先生、狼和老农各具有什么性格特点？
他们之间存在什么关系？
读了这篇课文明白了什么道理？
下面分小组学习。
你们可以随意组合，你想跟哪一个在一组，就与谁在一组。
（学生自由组合小组，有的小组十几人，有的小组二三人。
这时有一小女孩，看上去腼腆内向，走到老师面前，委屈得要哭出来：
“他们那一个小组都不要我。
”老师把她领到人少的一组。
这个小组的学生说：
“她不爱讲话，我们不要她。
”老师劝导说：
“同学要互相关心、互相帮助。
”这个小组的学生很不情愿地接受了这个女生。
）
［分析］这个课例中存在的问题是分组过于随意，似乎体现了把选择学习伙伴的主动权让给学生这一现代教育思想，但违背了合作学习相互尊重、互补互助、共同提高的原则。
使某些智力、性格、交际行为有缺陷的学生自尊心受到了伤害。
在日常的课堂教学中，最常见的小组合作学习形式是按前后座位自然分成四人小组，座位的编排往往又是按学生的高矮次序和男女生搭配而成的。
这样分组虽然开展小组活动简便易行，但人员搭配不合理，不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。
问题4：
合作学习规则不明
［案例4］
在课堂中，经常出现这种现象：
教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。
但只要稍加注意不难发现，这只是一种表面上的“假热闹”，实际上“活而无序”。
有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的小组始终只有一个人发言，其他人一言不发，只是心不在焉地坐着；有的小组互相推辞，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊、说笑或者干别的事。
［分析］究其原因，主要是缺乏小组合作学习的规则，“没有规矩不成方圆”。
其表现形式就是少数人学习，多数人游离。
学习好或者性格外向的学生频频发言，其他人则成为“多余人”，坐在那里静听；小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生。
在这样的课堂上，参与合作学习的只是少数几名学生，大多数学生达不到共同发展的要求。
问题5：
合作学习时机不当
［案例5］
有的教师在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论，有的教师在适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组交流，有的教师在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究，有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。
结果由于时机不当，收效甚微。
［分析］在新课程的课堂教学中，一些教师为了追求学习方式的多样化，不根据教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式，从而造成合作学习时机不当，导致教学效益低下的问题。
问题6：
合作学习内容不当
［案例6］
有位教师在讲《论语》时，想先让学生了解孔子。
他问学生是否知道孔子是哪里人，学生不知道。
教师就让学生展开小组讨论。
其实教师还不如直接告诉学生孔子是春秋末期鲁国人。
［分析］没有根据教学内容的特点和学生实际，盲目地采用小组合作学习方式，案例中的老师在教学内容过于容易的地方让学生小组合作,学生的讨论整个流于形式。
问题7：
合作学习时间不足
［案例7］
《绿色蝈蝈》的教学中组织完成“研讨与练习”第一题。
该题为：
“快速阅读课文，讨论并完成下列各题。
①、绿色蝈蝈的外表有哪些特征？
绿色蝈蝈有哪些习性？
作者主要写了哪些方面的习性？
②、作者不断变换对绿色蝈蝈的称呼，找出这些称呼，说说作者在什么情况下用什么称呼，这样写有什么效果。
③、课文多处运用拟人手法，找出几个例子，说说这样写的好处。
”
某教者在这个环节只给了学生5分钟的时间，要求组内各分析一段，然后即用15分钟时间进入“常规”的“师生问”。
［分析］在这里，一是剥夺了学生自主学习的时间，学生用5分钟读完2100多字的文章基本上吃不透以上问题，按播音速度，一分钟为220字左右，何为“快速”，要依对象而定；二是分工合作的学习主要运用于资料的收集等方面，在对课文整体感知的情况下不可取，如果这样，学生对课文的原始理解和感知将是支离破碎的。
在小组合作学习时，往往是教师呈现问题后未留给学生片刻思考的时间就宣布“合作学习开始”，不到两三分钟就叫“停止”。
这时，有的小组还未真正进入合作学习主题，有的小组才刚刚开始。
这样的小组合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良习惯。
问题8：
合作学习评价不科学
［案例8］
开展小组活动后常要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但小组代表站起来发言就是“我认为……”、“我觉得……”、“依我之见……”，往往不是代表本组意见，而是代表个人意见。
教师对小组汇报的评价也常常是“你说得真好！
”、“你的见解真不错”。
［分析］显然，学生的不正确的发言方式是由教师的不科学的评价造成的。
其主要问题表现在：
一是偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；二是偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价。
教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价，特别是很少关注那些平时性格内向、少言寡语的学生。
这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能很好地发挥“评价促进发展”的功能。
问题9：
合作学习参与不均
［案例9］
不同学生的参与度不均衡，少数人学习，多数人休闲。
小组合作时，学优生或性格外向的学生在小组中处于主宰地位，承担了主要的职责，他们频频发言，小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生，而其他学生则成为“多余人”。
坐在那里静听，甚至三两成群地讲空话。
这样一来，参与合作学习的只是少数几名学生。
大多数学生则游离于学习过程之外，达不到共同发展的要求，也不能真正体现合作学习的意义。
［分析］造成这种情况的原因是由于小组学习的机制不完善，对小组成员的职责指定不明确，轮换机制没有形成。
这种合作学习只是养肥了个别人，大多数学生并没有得到发展和提高。
问题10：
合作学习缺乏技巧
［案例10］
小组成员间缺乏必要的人际交流和小组合作技能，不具备合作的心向和倾向性，学生本能地不知道怎样与他人进行有效的互动。
有的小组一看就知是在公开课、研讨课时临时凑合而成，缺乏必要的训练。
当问题出现时，学生之间不能做到相互了解对方，信任对方，并进行清晰正确地交流；当产生不同意见时，不能建设性地解决矛盾冲突。
在开展小组合作学习时，我们常发现学生并不知道怎样才能与其他人进行有效的合作。
例如，怎样建立信任?
如何正确清晰地与其他成员交流?
如何解决冲突?
［分析］出现这种状况，一来是现在的学生大多是独生子女，普遍缺乏合作意识和机会；二来是学校不重视社会交际技能的训练；三是受传统思想的影响，一些人关注的焦点主要是达到竞争取胜。
这时学生相互之间就显得生疏，他们不会意识到合作学习将带给他们的好处，所以就不会主动学习社交的技巧了。
问题11：
学生缺少自主学习、独立思考
［案例11］
一位教师在上《鲁本的秘密》课时，布置学生粗读课文二分钟之后，老师说：
“好，就读到这里，同学们可以前后桌讨论讨论：
你读懂了什么？
还想知道什么？
”（学生分小组开始讨论）
［分析］在听课中，常常发现问题一出现，教师没有引导学生认真读书、深入思考就组织讨论。
学生没有经过深思熟虑，匆忙展开讨论，结果要么坐享其成，要么人云亦云，盲目随从，对小组内的不同观点根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分修正自我观点。
这样的合作学习不但解决不了疑难，反而在无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，有悖于合作的真谛。
如这一环节设置的时间很不合理。
像《鲁本的秘密》这样较长篇幅的文章，只给学生二分钟读书的时间就漫无边际的交流、质疑，可以想象学生的收获会有多少，质疑又将会停留在怎样的表层。
［案例12］
《丰碑》教学片段
师：
这篇课文写得很感人，你认为那些地方最感人，为什么感人？
下面采用小组合作学习的形式学习，看哪一组学得最好。
（学生按老师的要求分组学习。
大部分学生在自己读书，部分学生在交流着什么。
小组学习约五分钟。
）
师：
哪一组先来汇报你们的学习情况？
（各组学生代表汇报学习情况，但基本是自己个人的观点。
）
［分析］这个课例存在的问题是学生对课文内容缺少一个自读自悟、深切感受的过程，学生个体对问题不甚了解，拿什么去与别人交流探讨？
短短五分钟，学生不能充分发表自己的意见，当然也就不能形成一个小组的共同意见。
问题12：
合作探究的问题空间过于狭小
［案例13］
《月光曲》教学片段
师：
这篇课文写到哪几个人，《月光曲》是在什么情况下写成的？
下面发挥集体智慧，分组合作学习，解决这个问题。
［分析］这个课例中存在的问题是小组合作探究的问题过于简单浅显，问题的答案就在课文中，学生个体通过阅读课文就能解决，根本就没有合作探究的必要，徒然浪费时间。
［案例14］
《一夜的工作》中的两个片断：
片断一，师：
“同学们分成四人小组讨论讨论，找出表明周总理这一夜工作是如何度过的相关语句，用笔把它画下来。
”效果：
学生分组，边读书边用笔在书上画语句，基本上是各画各的，没有讨论气氛。
片断二，（教学接近尾声时）师：
“读了课文中描述周总理审阅文件的部分，看了课文中的插图，你有什么想对周总理说的吗？
请大家分成四人小组讨论讨论。
”效果：
学生分组，各说各的。
上面两个小组合作学习的教学片断都很不成功。
［分析］问题浅显，过于简单，思维含量不大。
无共同讨论的必要。
这样的问题拿出讨论，无疑是浪费时间。
一些没有思维容量，甚至是一些根本就不值得讨论的问题充斥其中，使学生没有参与讨论的兴趣，既造成宝贵的教学时间浪费，又使教学效率事倍功半。
问题13：
缺乏指导，教师没能发挥其应有作用
［案例15］
师：
下面我们分组学习，看课文写了那些方面的内容？
你是怎么理解的？
将你的感受与大家交流。
（学生分组学习。
老师试了试多媒体课件，看了一会教案，似乎无所事事，在各组间巡视一圈，摸一摸学生的头，走到讲台前站着，看一看手表，又埋头看教案，再看一看手表。
）
［案例16］
课堂上，教师在组织学生观看录像、复述录像内容后让学生分四人小组表演去超市“买文具”。
教师的本意是创设一个模拟情境，锻炼学生的口语交际能力。
然而，从课堂教学的实际情况看：
Ａ组的几名学生忙于争论谁扮演什么角色，闹得面红耳赤，直至教师喊停也未开始练习；Ｂ组的几名“顾客”抢着“购物”，“营业员”正大声喝斥；Ｃ组两名学生正站着练习，而另两名学生却正嬉笑着，在谈着其他的话题……而那位年轻教师站在讲台那儿，显得并不着急。
整个课堂热闹而嘈杂，各种响声此起彼伏。
结果，当教师组织学生全班性小组交流时，被教师叫上台的几名学生却只是愣在那儿。
［分析］课例存在的问题是教师错误地认为小组合作学习是学生的事情，他把自己当成旁观者、局外人，没有能发挥教师组织作用、引导作用、促进作用，这样也就很难保证小组合作学习的实效。
一旦开始小组合作,老师好像就暂时松了一口气,负责的,会在学生中转来转去,偶尔询问点什么,以示老师的引领作用;而那些善于做秀的老师,就会把关注的焦点集中到一会准备发言的学生身上,随机指导,让其接下来的“代表发言”更精彩.而对于其他学生，则任其热闹讨论,不管不问。
缺乏准确的教师定位，有些教师由昔日的“满堂灌”到现在的“壁上观”。
合作学习中的小组讨论，有时由于学生受到生活阅历、知识层面等影响，会使探究无法进行。
在这种时候，教师要及时加以点拨、引导，使小组讨论柳暗花明。
对在小组讨论中学生的新见解，教师要善于变通，不要固守教案设计的安排，要善于捕捉课堂上稍纵即逝的智慧火花，借此掀起教学高潮。
问题14：
缺乏监控
［案例17］
有些教师上课刚开始就布置合作学习任务，而且有时还布置好多个题目，在学生进行合作学习时，有的教师则退至教室的一侧耐心等待，有的教师如蜻蜓点水般在各学习小组间游走，等到小组讨论结束后，教师依次听取各组的汇报，而且有时还不作评价，汇报完毕，课堂教学活动便宣告结束。
这样的合作学习，教师是可有可无的，合作学习当然也没有什么效果。
［分析］将小组合作学习理解为小组讨论，学生在小组内各自作答，不关心其他同学的意见。
合作小组内有的学生按照教师的要求发表自己的看法，你说你的，我说我的，有的学生甚至利用这个机会说闲话。
这样的小组讨论不是在团体目标指引下的群体学习行为，这种小组合作讨论不是真正意义上的小组合作学习。
合作学习中还有诸多问题，这里不一一列举。
针对以上问题，我们可以采取哪些对策呢？
对策1：
加强理论学习——解决合作学习中出现的一切问题的根本对策
问题1：
不知怎样进行合作学习。
问题2：
合作学习有形无实。
这两个问题是基本的问题，也是最主要的问题。
而其它都是局部的问题。
因此，针对这两个问题，我们提出的根本对策就是：
加强对合作学习的理论知识的学习，掌握合作学习的精神实质和操作要领。
这是解决合作学习中出现的一切问题的根本对策。
下面就合作学习的涵义，合作学习的特征，合作学习的价值，合作学习的指导等内容作简要的阐述。
一、“合作”——合作学习的涵义
美国明尼苏达大学“合作学习中心”约翰逊兄弟认为：
“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。
”
我国台湾教育学者傅先生在论及合作学习时指出：
“合作学习乃是一种创新的教学设计，目的在于使学习活动成为共同的活动，其成效关系到团体的荣辱。
”台湾黄政杰博士在《台湾省国民小学合作学习实验研究》一文中指出：
“合作学习是一种有系统、有结构的教学策略，依学生能力、性别等因素，将学生分配到一个异质小组中，鼓励同学间彼此协助、互相支持，以提高个人的学习效果，并达成团体目标。
”
我国学者刘吉林、王坦在《合作学习的基本理念》一文中指出；合作学习是以教学目标为导向，以异质小组为基本组织形式，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。
虽然国内外专家学者关于合作学习定义的表述不尽一致，但从中我们可以认识合作学习的内涵。
综上所述，合作学习的定义包含以下几个方面：
合作学习是以小组活动为主体而进行的一种教学活动。
合作学习是一种异质分组前提之下的同伴之间的合作互助活动。
合作学习是一种目标导向活动。
合作学习把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争。
合作学习是由教师设计教学、分配学习任务和控制教学进程的活动。
二、“人人为我，我为人人”——合作学习的特征
1．强调学生的主体参与，强调同学之间的相互合作。
在学习过程中，学生不但要用自己的大脑思考，还要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴巴说，用自己的双手做，也就是说，学生要用自己的身心经历、感悟和体验。
因此，合作学习改变了传统课堂单一、被动、陈旧的学习方式，使教学过程真正建立在学生自主学习、相互沟通的基础上，从而有效开发了课堂教学效率的永恒资源。
2．以“要求人人都能进步”为教学宗旨。
合作学习努力为学生营造一个心理自由和安全的学习环境，学生在学习的过程中呼吸着自由的空气，体验着自我的价值，感悟着做人的尊严。
良好的心理体验焕发着学生的学习兴趣，小组的学习方式实现了学生心理的互补，新型的评价制度激活了学生的学习潜能。
因此，合作学习改变了传统课堂的心理气氛，突破了只能让少数人“成功”的教学现状，实现了教学真正意义上的全面丰收，从而真正实现了促进发展的功能。
3．倡导“人人为我，我为人人”的学习理念。
合作学习的过程实际上是一种团队意识引导下的集体学习方式，学习过程中的分工与协作、学习结果以小组成绩作为评价依据的方法，使学生强烈地意识到“我们相互依存、荣辱与共”、“只有我尽力了，大家才能赢，也只有大家赢了，我才能赢”。
因此，合作学习改变了传统教学独立打拼、个人竞争的学习现象，使学习过程建立在相互合作、群体竞争的基础上，有效地形成了学生的合作意识和个体责任。
4．培养学生的合作互助意识，形成学习与交往的合作技能。
在合作学习过程中学生对学习内容不但要自我解读、自我理解，而且要学会表述、学会倾听、学会询问、学会赞扬、学会支持、学会说服和学会采纳，等等。
因此，合作学习不仅能够满足学生学习和交往的需要，更有助于形成学生学习和交往的技能，促进学生学习能力和生活能力的发展。
正因为这样，合作学习体现了教育的时代意义，实现了教育的享用功能，即为学生在未来社会中能自由地享受生活和建设生活奠定了基础。
总之，合作学习不仅强调学生认知方面的发展，更强调学生学习过程中的情意发展，追求学生完整人格的全面形成，真正体现了教育的教育功能、发展功能和享用功能。
三、合作学习的模式
1、分层——合作学习模式（以分层教学、分层评价为操作基础；以小组协作为形式进行分层指导，以相互协作促进共同进步为目的。
）
2、互助——合作学习模式（以学习小组为基本形式，以团队成绩为评价标准，共同达成教学目标。
）
3、建构——合作学习模式（以建构主义学习理论为指导，以小组协作为组织形式，以学生合作为主要活动，以培养实践能力和创新意识为目的。
）
4、自主——合作学习模式（将自主学习中学生自主探索的特征与合作学习中学生积极互动的优点结合。
）
5、自主——合作—探究学习模式（集体的自主学习、集体的探究学习）
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