教研员理论与科研素养的提升.docx
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教研员理论与科研素养的提升
教研员理论与科研素养的提升
灞桥进校杨光玮
一、意义----两个需要
专业化与发展的需要
指导引领新课程改革与教学的需要
第一个需要：
专业化与发展的需要
（一）对教研员专业化发展的一般认识
学生要发展，教师要发展，教研员同样要发展，而且应当优先、超前地发展目前，从全国讲中小学教研员队伍有将近10万人。
这批人员大多是从有较高业务水平的一线教师中挑选出来的。
多年来，教研员在稳定正常教学秩序、执行国家课程计划（教学计划）和教学大纲、加强教学业务管理与指导、组织教改实验、开展教学研究、总结推广教学经验、普及教育科学、提高教师的业务能力等方面，做了大量工作，起到了独特的作用。
当前，正在稳步推进之中的新一轮基础教育课程改革高扬人文精神，倡导“以人的发展为本”的发展理念。
只有教研员发展了，才能推动区域的课程改革，才能将理想的课程变为现实的课程。
教研员专业化发展同教师专业化发展一样，是教研员个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，是教研员不断接受新知识和增长专业能力的过程。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个较长的发展过程。
20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被对教师“质”的急需所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的高度。
20世纪80年代以来，教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视。
进入新世纪，教师专业化发展也成为了我国教师教育改革的一个重要取向，成为了教师教育实践的主流话语。
同样，教研员专业化发展问题也被重视起来。
从总体上看，目前经验型、管理型的教研员较多，研究型的明显偏少。
因此，对教研员进行角色定位，已是一切关注基础教育发展的人们所无法回避的重要课题。
我们应当感谢一些有远见的人们的善意提醒，如《中国教育报》记者李建平就认为我国的“教研工作面临着前所未有的严峻挑战”，教研员“在教育观念和业务能力方面面临着巨大的挑战”。
教研员的角色定位应当是：
研究、服务、指导。
1．教研员应当是教学工作的研究员。
所谓“研究”，是指教研员应当根据我国特别是当地基础教育教学工作发展的需要，在先进教育理论的指导下开展应用性研究，力求能够站得高，看得远，推动学科教学工作的与时俱进。
目前，教师的专业化已提上教育改革的议事日程，作为教师专业发展的引领者之一，教研员自身的专业化已成为紧迫任务。
教研员应当有自觉的意识和实际的行动。
当然，尽管搞些纯专业的研究对提高教研员自身的学术水平也是极有益处的，但还是主张教研员在学科专业方面主要应当是汲取而不是独立探究，即要及时地广泛地阅读，把学术界已基本形成共识的研究成果内化为自己的认识，并通过适当的途径介绍给教师们。
2、教研员应当是教学工作的服务员。
所谓“服务”，是指教研员应当有自觉的服务意识，主动而有效地为基层服务、为教学服务、为教师服务。
目前，新课程改革正在迅速推进，出现了许多要求较高、富有挑战性的新任务，作为教研员理应抱严肃认真之态度、积极创新之精神努力应战，如参与校本培训工作、地方课程的开发工作、教学评价的改革与试验工作等。
服务，要特别注意两点：
一是贴近学校与教师的实际需要，二是要深入到学校中，深入到课堂中，深入到教师中。
3．教研员应当是教师专业发展的指导员。
所谓“指导”，是指教研员要主动地为中小学教师的专业成长提供引领。
----经常性的业务指导。
这是常规性工作，可以通过教学调研、深入课堂听课及评课、阅读并点评教师们的论文、组织各类教研活动、有计划地进行专题讲座等传统途径进行，还可以通过参与教师们的课题研究、发表专业论文、推荐阅读书目、在网络平台上开设主题专栏等新途径进行。
教研员要善于将自己追踪到的教育教学改革信息、研究成果及时地转达给教师们并组织学习、研究与实践，如新教材的培训工作，新教学理念的内化工作等；还要将自己与教师们在教学实践中解决疑难问题的成果与方法及时地介绍给其他教师，如优秀课件和校本课程的共享等。
----对骨干教师和有潜质的青年教师加强指导。
这应当是教研员在近几年中的一项重点工作。
除了对教师们的个别帮助，如师徒结对、跟踪指导等，在目前更应充分地利用好专业团队的共振作用。
要提高教师队伍的整体水平，对骨干教师和有潜质的青年教师有计划有组织地进行群体专业指导至关重要。
为此，教研员要以创新的思路和扎实的工作，进行艰苦的探索，形成有效的专业团队培训模式，为优秀教师群体的成长提供平台，也为发挥他们的幅射作用创造条件。
----对参赛教师进行指导。
这是为了给教师的发展提供机会，为了促进教师群体的专业发展。
每逢重要的评比活动，教研员应当认真发动，精心组织，并作范例式指导。
如可以通过推荐阅读书目、共同讨论整体设计、对主要教学环节进行微格研究等步骤，让更多的教师参与备课过程。
这样的备课过程，获益者将是一个专业群体，因而可以达到典型引路、团队共振的目的，从而促成教师群体专业素质的提高。
当然，指导绝不能是居临下式的。
教研员应当是以参与者、合作者与研究者的身份，与教师交流、对话与互动。
事实上，也只能在这样的过程中，教研员才能更快地促进自身的专业成长，逐步地建立起自己的学术权威，才能建立一支凝聚力强、专业水平高的骨干教师队伍。
“研究、服务、指导”，应当怎样排序？
“研究”是教研员完成“服务”与“指导”这两大任务的前提。
教研员的全称就是教学研究员，教研室本应是学科教学专家云集之处。
可惜我们常常把这一浅显的常识忘了。
必须明白，在新形势下，教研员的权威主要将来自学术水平而非来自行政权力；教研员只有进行较高水平的研究，才有可能造就自身的学术威信，也才可能会有较高水平的服务与指导。
遗憾的是，目前还有相当多的同仁们对此缺乏紧迫感。
如果在这方面不迅速地加以突破，那么除了祭出“行政权力”这面大旗，就别无良法。
问题在于，“行政权力”在现代学校制度面前必定会失去其曾有过的灵光。
届时，教研员将何以生存？
“服务”是教研员顺利进行“研究”与“指导”的基石。
须知，学校是教研员进行研究的主要基地，教师既是教研员研究的对象，也是主要的依靠力量。
在市场经济条件下，能否为学校和教师们提供有效的服务将成为教研员能否生存与发展的关键。
因此，服务不仅涉及态度问题，还涉及学术水平问题。
服务应当以满足学校与教师的实际需要为出发点，以高水平、有针对性的研究为基础。
其实，不管我们是否愿意，随着现代学校管理制度的逐步确立，教研员对教师的指导，也只能主要是服务性指导，而不是过去的管理性指导。
“指导”是“研究”与“服务”的最主要目的，也是学科教研员的立身之本。
有效的专业指导是学校与教师所真正需要和欢迎的，无论是在计划经济时代还是目前的市场经济时代。
况且教研员的最基本最重要职责就是指导教学和帮助教师实现专业发展。
“指导”之所以位移至第三位，不是因为它的地位下降了，而是因为指导必须建立在深入“研究”与真诚“服务”基础之上！
只有这样的指导才可能是针对性强和有效的，才可能真正得到学校与教师的欢迎。
应当看到，面对新课程的实施与教师的专业发展这两大任务，学校与教师都亟需水平高、针对性强的专业引领，但有部分教研员却因自身的学术水平不够而心有余力不足，导致工作不太理想，以至于有些领导与教师产生了“教研员有何用”的疑问。
关键就是要加大“研究”的力度，并运用“研究”的力量促进教研员的专业发展，使其能及早完成向“研究型”的转变。
当然，在“研究”这一问题上需要注意的是，学科教研员的研究主要是为教学服务的，因而应当围绕实际工作中遇到的主要问题展开。
作为市县级学科教研员，目前的研究重心主要有：
----教学实践研究。
如新课程的实施与评价，教材教法研究，地方课程资源开发，教改实验，教学参考资料的编写，考试的组织与评价方案的制定等。
----教师群体专业发展研究。
如对教师进行全员培训，对青年教师的教学指导，对名师教学经验的总结和成才规律的探究等。
第二个需要：
新课程改革与教学的需要
追问—新课程“新”在哪里？
追问---新课程“新”在哪里？
新课程“新”在哪里？
问题：
实施新课程需要多久？
n1-3年？
n5-8年？
n50-100年？
二、理论----四种基础
新课程的四个理论基础
■建构主义理论
■多元智能理论
■人本主义理论
■后现代主义哲学
一、建构主义理论
■要对新课程改革进行理论分析必须首先回答这样几个问题：
为什么要改变“以教师为中心、课堂为中心和书本为中心”的局面？
为什么要把“让学生的学习产生实质性的变化”作为本次课程改革的重点？
为什么要提倡“自主、探究与合作的学习方式”？
这些意向和做法的心理学理论依据是什么？
皮亚杰建构主义的代表人物瑞士心理学家认为：
■认识不是所谓单向的主体对客体刺激的消极接受和被动反映（S→R）的过程，而是刺激、反映双向作用（S←→R）的过程。
后来他又进一步强调：
认识是“S→AT→R”的过程，这里的S是客体的刺激，A是同化作用，T是主体的认知结构，R是主体的反映。
也就是说，在认识过程中，主体并不能直接对客体作出反映，而是将客体纳入自身的认知结构，然后才能对客体作出反映的。
与传统教育观念中赫尔巴特主张的“三中心”相反，建构主义者强调人的主体能动性．即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。
建构主义方法
在皮亚杰的理论基础之上，建构主义的另一代表人物维果茨基提出了著名的“最近发展区”理论，认为学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程。
与建构主义相关的重要人物还有美国的教育心理家布鲁纳,他也反对行为主义者以强化为主的教学，认为那种程序式的教学只能导致学生的呆读死记，而不能启发学生在另一种情境中创造性地运用所学的知识。
布鲁纳强调认识是在旧知识结构之上建构新结构的过程，所以力倡“发现法学习”。
布鲁纳说：
“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。
尽管学生所要获得的知识，大多都是人类已知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍可称作是一种“发现”。
建构主义
■以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现时代教育教学有益的启示是：
教学决不是教师给学生灌输知识、技能的过程，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程。
课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应是学生学习的组织者、引导者和合作者。
（二）、多元智能理论
（美）霍华德.加德纳“我不相信生活是公平的：
有些人很幸运，具有多方面的智能强项，而另一些人则不幸运，没有任何一方面的特殊强项。
当然几乎所有的人，都可能在某些方面相对擅长一些。
多元智能理论认为人们的特长不是平面的，也就是说某一方面可能是你强项，另一方面可能就是你的弱项，而在其他一或两个方面你很一般。
比如你在语言智能方面很”幸运“，你在音乐智能方面或者自然认知智能方面就不那么”幸运“。
多元智能理论
■加德纳美国哈佛大学教授、发展心理学家认为：
传统的智能概念太狭窄，不能全面而准确地反映人的智力情况，如果采用传统的智力定义，许多孩子都会被认为是愚蠢的，人们可能忽视他们具有的许多其它方面出类拔萃的能力。
加德纳对整个脑进行了深入研究并对大量的心理学实例与实验数据进行了仔细的观察和分析，发现不同的人有着不同的认知能力和认知方式，于是提出了“多元智能理论”，他认为智能的内涵是多元的，它是一个复杂的系统，由九种相对独立的智能成分构成，它们是：
①言语智能、②逻辑-数理智能、③空间智能、④音乐智能、⑤身体运动智能、⑥人际交往智能、⑦自我反省智能、⑧自然观察智能、⑨存在智能。
加德纳的观点
■加德纳认为每种智能都是一个单独的功能系统，这些系统相互作用产生外显的行为。
几乎所有人身上都体现数种智力的组合，个体间的差异是由于智力之间的不同组合，即不同的人以不同的方式运用不同的能力解决不同的问题，并且在不同的领域发展。
在《创造的心智》（1993）一书中，加德纳谈到：
天才在智力的某个方面都有超常的表现，在其它方面可能非常平凡，例如弗洛伊德的空间和音乐智力是二流的，但他拥有超乎寻常的自我认识能力；毕加索是一个不入流的学者，但在使用空间能力创作绘画方面有杰出的才能。
多元理论的启示
■加德纳提出的这九种智能显然比传统的智力理论所认为的言语智力和数理智力更为广阔，更可贵的是它为我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。
多元智力理论的广阔性和开放性对于我们全面、正确地认识学生具有很高的借鉴价值，它需要我们的教师以促进学生发展为最终目的，用一种更宽容的心态从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生：
不同的学生在其智力的发展方向与速度上是不一样的，人各有所短亦各有所长；各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分、轻重之别。
多几把尺子，就能多量出几批好的学生来。
多元智力理论为每一个学生都能体验成功提供了可能性，由可能性变成现实性，关键在于用什么样的尺度衡量学生、怎样衡量，这不仅是中国教育要关注的问题，而且也是全球教育的难点和热点问题。
多元智能理论对我们当前教育改革的启示
有助于转变教育观
有助于端正学生观
有助于形成多样化的教学观
有助于丰富素质教育的理论基础
有助于促进教师的教学行为
多元智能理论之影响
■（美）霍华德.加德纳1983年创立，1987年译成中文，近百部关于多元智能理论的专著和译著在中国出版
受到各个阶层热烈欢迎，无数大中小学校长、教师、家长、教科研人员甚至国家领导人都肯定并接受了这一理论。
加德纳20多年5次访问过中国。
多元理论在中国受欢迎的原因
1、是多年的研究成果，以多学科的理论和实验试验为根据
2、是横跨东西方文化研究的产物
3、恰好为中国的素质教育政策提供了理论支持
4、中国实行独生子女政策
5、迎合了当前的艺术教育热
（三）、人本主义理论
■既然人与人智力是不同的，那么教育教学方法的确立是否也应该反映这个差异，以努力确保每个人所受的教育都有助于最大限度地发挥其智能潜力。
要真正做到“以学生为中心”，就十分有必要深刻研究“以人为本”的人本主义理论与教育教学改革的关系。
我认为前面谈到的建构主义理论和多元智力理论只是本次新课程改革的底色，而人本主义思想才是最上位的教育理念。
人本主义
■罗杰斯（人本主义的代表人物）认为，学习不是机械的刺激和反应联结的总合，而是学习者对外界情境或刺激的解释或看法的形成，即学生形成有意义的心理过程。
而教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。
因此，他强调教学要以学生为中心，教师主要应该帮助学生强化对变化的环境和对自我的理解，而不应该象行为主义学习理论那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。
人本主义如何看待传统教育
■几乎所有的人本主义教育家都对传统教育进行过严厉的批判。
罗杰斯引用专门的调查资料、报告和个人的参访所见，生动地揭示出美国当时各级学校里普遍存在的死气沉沉的教学景象。
■例如大学里普遍存在的混学分的现象，中小学生许多都反映学校是“一个烦人的地方”，学生的学习兴趣在学习期间是个“从有到无”的变化过程。
罗杰斯分析产生这些情况的原因是当时美国的一些教育制度把学校和教师的积极性、创造性都扼杀掉了，在那些旧制度下，教师只好按部就班地照章办事，他们不敢有也不愿意有新想法、新花样，只要不捅漏子就行，于是教学变成了一件枯燥乏味又烦人的日常工作。
人本主义对我们的启示
■返观一下我们的教育教学现状，你会看到我们也存在着与罗杰斯当时所指出的同样的种种弊端，中国教育也到了不得不改革的时候。
在进行基础教育改革时，我们必须首先反思的一个根本问题是：
教育究竟要以什么为本？
是“以书本为本”还是“以人为本”？
本次《基础教育课程改革纲要》中列出了六项具体改革目标，提得很全面、很丰富。
在我看来，一言以蔽之，即“关注学生的发展”。
也有人用三句话来表示：
“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”,这正是人本主义思想在教育中的体现。
（四）、后现代主义哲学
■着计算机网络技术和互联网通讯事业的发展，学生们在课堂外能获得大量的远远超过课堂内的知识，这无疑给我们学校教育教学带来极大的挑战；教师不再是知识的占有者，教师学科知识的捉襟见肘以及师生之间价值观念的冲突也一再使教师的威信受到严重的动摇。
在信息爆炸的今天，学生哪些知识可以通过其他渠道获得？
哪些知识才有必要在学校里学习？
什么样知识才是最有教育价值的知识？
我们该怎么教？
要解决这些问题，只在心理学的角度来思考是远远不够的，必须从哲学上做一个更深刻的反思。
后现代主义的教育学阐释
■本次课改，试图改变过去课程内容那种“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现象，特别强调课程内容应与学生的生活以及现代社会和科技发展相联系，关注学生的学习兴趣和实践经验。
有人说这些观点是杜威的实用主义哲学主张，我想说这只是看到了表面现象，我认为本次课改的真正哲学背景是“后现代主义哲学”。
后现代主义的认知论
■后现代主义哲学认为“知识并非是对客观事物本质的揭示。
一切知识都是可错的，都有待于进一步检验和修正。
在人类的认识领域中，根本不存在对认识对象的终极解释”。
在工业革命时期，人们一度认为世界是客观的，知识是对客观事物“本质”的揭示；随着人类文化的不断更新和精进，越来越多的人认识到“知识只是人类对认识对象的特征及其联系的一种猜测或一种暂时的认识策略，所有的证据都是不充分的”。
后现代主义对我们的启示
■后现代主义哲学的这些观点很好地说明了新课程为什么要改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，为什么要大力培养学主动参与、勤于动手生的创新精神，为什么要鼓励学生去进行探究式学习，为什么要培养学生的搜集和处理信息的能力，而不再如传统教学那样死抱着所谓的“标准答案”不放。
我们的评价
■建构主义“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的”；后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同发展；杜威主张在生活中学习知识；加德纳的多元智力理论，使我们突破了长期以来只重文理智力的狭小天地，成为落实素质教育的重要理论基础；人本主义坚定了我们确立“以学生为中心”的思想，马克思关于人的全面发展理论，更是我国长期以来一贯坚持的教育方针。
所有这一切，无不都体现了以人为本的合理内核，都是人类优秀的研究成果，在我国已广为人知，已经并将继续给我国新课程改革以重要影响。
当前理论界讨论的热点话题
古为今用的问题
■孔子的教育思想:
伦理为中心.启发教学
■孔子提倡启发教育，包括，学思结合：
“学而不思则罔,思而不学则殆."（论语.为政）。
时习温故：
“学而时习之”（伦语，学而）“温故而知新”（伦语，为政）启发思维：
“不愤不启，不排不发。
”（伦语。
述而）由博返约，“博学于文，约之以理。
”（论语。
雍也）一以贯之（论语。
卫灵公）。
等等，充分体现了因材施教的方法。
从中外教育史看，孔子是乐学的创造者。
”
■南宋哲学家教育家朱熹的教育模式。
朱熹执教50年，兴办和发展“书院”，提倡和实践了一种新的教育模式，即“书院”富有中国特色的教育模式。
这种教育模式可以简要概括为：
“读书为中心，研讨教学”。
主张大学教育要始于读书，终于修身。
强调“博学”、“审问”、"慎思”，"明辨"，"篤行"。
■亚里斯多德的教育思想
■亚里斯多德提出了体、德、智、美和谐发展的教育思想。
他指出，“在教育儿童时，我们当然应该先把功夫用在他们的习惯方面。
”道德教育的目的在于通过实际活动和反复练习，逐渐养成具有“中庸，”适度“的”公正，“节制”和“勇敢”的美好德行。
■音乐教育是亚里斯多德的和谐发展教育思想的核心部分。
在亚里士多德看来，音乐不仅是实施美育的最有效的手段，而且它还担负着智育的部分职能，并且又是实施道德教育不可缺少的内容。
他认为，音乐是形成人的性格的一种重要的力量
■古代希腊教育理论的先驱者——柏拉图的教育思想
■柏拉图论述了普通教育，主张体、智、德、美和谐发展。
按照他的意见，男孩和女孩从七岁到十七、八岁，应分别接受普通教育，其主要内容是体、智、德、美方面的知识，主要形式是音乐和体育，“以体操锻炼身体，以音乐陶冶心灵。
”他认为在音乐教育中应包含着智育与美育；体育不仅包括体操，而且还包括舞蹈、角力与军事锻炼。
巴班斯基---教学最优化理论体系
最优化教学：
在教养、教育学生方面保证达到当时条件下尽可能大的成效，而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生学所规定的标准。
总体最优化局部最优化
教学过程最优化：
在全面考虑教学规律、原则、现代教学形式和方法的情况下，在全面考虑教学系统的特征及其外部条件的基础上，组织对教学过程的控制，以保证过程发挥（在最优化的范围内）发挥从一定标准来看最有效的作用。
布鲁纳（美国）发现教学理论
“通晓某一学科领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且包括培养从事学习研究的态度，以及独立解决难题的可能性，一个重要的因素是关于发现的兴奋感。
这就是说，发现以前未曾认识的各种观念之间的关系和相似的规律性，以及伴随着对自身能力的自信感。
”
“发现不限于人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。
”（与传统讲授法为主的不同之处）
发现教学法的特点
不是把现成结论提供给学习者，而是从青少年好奇、好闻、好动的心理特点出发，依靠教师和教材所提供的材料，让学习者自己去发现问题、回答和解决问题，使他们成为知识的发现者，而不是消极的接受者。
布鲁纳的观点
■学生的发现学习的“发现”，与科学家的“发现”，只是形式和程度的不同，性质是相同的。
■教学不能是讲解式的，而应是假设式的，应尽可能保留些让人兴奋的观念系列，引导学生自己去发现。
■要让学生理解掌握学科的基本结构，能够独立解决问题，适应社会发展的要求，就得让学生具有良好的学习知识和探究问题的方法。
■发现法能造成研究问题的情境，产生学习的内在动力。
发现法教学模式的核心与精髓，就是要求学习者有“被动接受”知识转化为“主动发现”
江苏邱学华尝试教学理论
尝试教学的界定
一种带有尝试特征的特殊教学活动，他把尝试思想应用到教学中，既是尝试活动，又是教学活动。
三要素:
尝试活动主体尝试问题尝试过程主张让学生在尝试中学习，冲破“先讲后练”的传统教学模式，构建“先练后讲”的新型教学模式。
以充分相信学生、尊重学生为出发点，注重以人为本。
相信学生能尝试，尝试能成功，成功能创新。
相信大脑的潜能是巨大的，学生思维发展的空间是广阔的。
先试后导，先练后讲（四前四后）学生在前，教师在后；
尝试在前，指导在后；
练习在前，讲解在后；
活动在前，结论在后。
尝试教学模式
七步：
准备练习——出示尝试试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解——第二次尝试练习
江苏李吉林情境教学——情境教育理论
A、情境教学“四部曲”
创设情境，进行片断语言训练；
带入情境，提供作文题材；
运用情境，进行审美教育；
凭借情境，促进整体发展
B、情境教学“六个途径”
①以生活展现情境
②以实物演示情境
③以图画再现情境
④以音乐渲染情境
⑤以表演体会情境
⑥以语言描绘情境
李吉林情境教学——情境教
C、情境教学“四个特点”
形真、情切、意远、寓理其中
D、情境教学“五种类型”
实物情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语言情境
E、情境教学“五原则”
—--以培养兴趣为前提，诱发主动性；
----以指导观察为基础，强化感受性；
----以发展思维为核心，突出创造性；
----以陶冶情感为动因，渗透教育性；
----以训练学科能力为手段，贯穿实践性。
三、科研----五个要点
■
（一）、学校教育开展教育科研的意义
■
（二）、当前中小学教育科研存在的主要问题
■（三）、学校教育科研要注重五个
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