新课标下的小学语文阅读教学.docx
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新课标下的小学语文阅读教学
徜徉文学殿堂感悟心灵对话
——新课程理念下的小学语文阅读教学
昆仑路小学田彩霞
“雪化了以后是什么?
”这是一堂语文课上老师给同学们提出的问题。
一位同学站起来富有诗意地回答：
“雪化了以后是春天！
”没想到老师一本正经地说：
“错了。
正确的答案应该是一一雪化了以后是水了。
”
令人啼笑皆非的是,这位语文老师竞用了物理学的答案来解释文学上的问题,张冠非要李戴,自然要出现令人遗憾的结局。
“雪化了以后是什么?
”答案应来自于学生的生活,学生的体验,学生的理解。
对乡村学生来说,雪化以后可能是松软的土地、泥泞的道路,可能是绿油油的麦田、忙碌的春播；对城市学生来说,雪化了以后可能是油亮的柏油马路、穿梭的车辆,可能是公园里青翠的草坪、彩色的碰碰车：
对北方的学生来说,雪化了以后可能是欢乐的笑声；对南方的学生来说,雪化了以后可能是伤心的眼泪。
只有尊重学生,理解学生,才能挥洒出富有灵性的语言,富有个性的想像,才能拓属与丰富自己的见识，才能避免“一叶障目而不见泰山”。
传统的教学方法,特刻是语文阅读教学存在着许多弊端。
华东师范大学教授、博士生导师倪文锦曾深刻地指出：
“一是教法不当,所谓‘标准答案'僵化了学生思维,所谓‘讲解'、‘分析',把血肉丰满的课文支解成七零八碎的知识拼盘,败坏了学习语文的胃口；二是学法不当,不让学生认真阅读课文，大量时间耗费在无意义、无必要的，甚至是错误荒唐的练习之中；三是阅读面窄,学生课外阅读受到种种限制，很少阅读文学名著及报刊文章；四是考法不当,扼杀了学生创造精神等等。
”
谈到语文阅读教学，我们总离不开＂阅读＂与＂写作＂这两个话题。
在平常的教学实践中，“阅读的目的是什么呢”“为什么要学会阅读呢”，答案最后常常会回到一个共同的结论“只有多读才能写得好”，或者干脆就是“读是为了写”。
显然这是将“阅读”放在了写作的附庸地位。
读写要结合，读也能促进写，这本没什么异议，但是读就是为了写吗？
读了就能写吗？
阅读应该有它自己怎样的独立意义与重要作用呢？
我们在语文教学中应该将读放在一个怎样的正确而恰当的位置呢？
这似乎应该是一个值得深思的问题。
一、树立理念，提高学生的整体阅读素养
既然阅读不仅仅为了写,那么在我们的语文教学中,应如何把握阅读教学的方向呢？
现代社会，阅读的主要目的则是为了获取信息和知识，发展智力，充实精神。
因此新的课程标准中明确的指出：
＂阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
＂这就告诉我们，＂读＂具有其自身重要的意义。
不学会读，我们就无法在信息量急剧膨胀的信息时代去获取有价值的内容；没有阅读，从古至今一切科学的论断、经典的美文、精辟的思想就不可能被我们吸收并发扬光大。
不重视读的教学，一切该具备的阅读能力就难以被学生掌握。
那么阅读课又该如何体现出阅读的特点呢？
新课程标准明确地给我们指出：
＂阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
＂师生的双边活动应紧紧围绕文本的阅读与理解来展开，不可脱离文本的阅读来分析、感悟，不能架空了阅读材料。
新课程标准还指出＂阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。
＂具体来讲就是：
＂欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。
对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
＂这些能力绝不是一、两节语文课的教学就能实现的。
这种阅读要求事实上已经是对学生进行综合文学素养的培养，绝不是简单的只要读懂就行了。
阅读课不但不是＂写作＂的附属物，它的意义比写作更深远。
更重要的是，这些阅读技能的掌握它关系到阅读者个人的可持续性发展潜能，关系到阅读者在未来社会的生存与发展前景。
作为语文教育者，我们责无旁贷要让我们的学生具备适应现代社会的阅读能力。
二、加强联系，克服阅读教学的功利主义思想
要克服阅读教学中急功近利的思想，首先要对阅读课优劣的评价有个明确的指导思想。
阅读课一方面要教给学生各种阅读的方法，培养灵活运用各种阅读方法的能力，达到学会阅读、学会分析、学会鉴赏的教学效果；另一方面要让学生能深入文章体会作者的思想、感情，通过阅读他人的作品，来丰富自己的生活体验，增加对生活感受的积累。
因此，要让阅读教育回归其本位，必须在课堂教学中，真正实施阅读教学。
把课程标准中对阅读的要求逐项落实到位。
至于在阅读与感受的基础上，能否当堂让学生把自己的体会讲出来，能否进一步让学生学会作者的艺术手法、表现手段，并非很重要。
学习文学作品，只要求学生理解他们现在能理解的东西，理解的东西不能马上表达出来，也是很正常的。
学生的学习，是为他们的整个人生做准备，不需要也不可能现在都表达出来。
他们现在的感受即使很朦胧，随着人生体验的丰富，将来逐渐会变得清晰起来。
学生一旦有了触发点，你要他不表达也不可能。
语文课如果能上到这种程度，那就算就是成功了。
所以，阅读对一个学生的影响并不是立竿见影能体现出来的，他会随着学生阅读的增加、人生阅历的丰富在适当的时候凸现出来。
三、大胆革新，把新大纲对阅读的要求落到实处
“阅读是搜集处理信息,认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
”阅读有利于理解和巩固学习,有利于培养表达能力;有利于综合性学习能力的提高。
阅读教学是教师指导学生通过阅读理解文章思想感情,掌握文章表达方法,提高阅读能力与形成良好阅读习惯的过程。
阅读教学是小学语文教学的重要组成部分,在完成小学语文教学任务中占有重要的地位。
阅读教学的质量在很大程重上决定整个语文教学的质量,是小学语文教学的中心。
《语文课程标准》为此矗立了新的阅读教学理念。
《语文课程标准》指出：
“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美情趣。
要珍视学生独特的感受、体验和理解。
”阅读教学要重视学生的独特感受和体验。
因为每个学生的生活经验和气质都不同,所以要鼓励学生对阅读内容做出有个性的反应。
如对文本中自己特别喜爱的部分做出反应;对自己认为特别重要的问题做出富有想像力的反应,甚至“突发奇想”；将自己的感受与文本的意图进行比较,为文本的内容及表达另行设计等。
学生在阅读中,并不是消极地接受、索取意义,而是积极主动地发现、构建意义,甚至创造意义。
要让语文课程标准的阅读要求与阅读量真正落到实处，必须在教学上做出相应的调整。
我们要提高我们的课堂教学效率，减少不必要的冗长而琐碎的分析，以教给方法和培养能力为主，帮助学生学会分析、理解、感悟，将多余的课时用于指导课外阅读。
每周我们可以抽出一、两节课，把学生带入阅览室上阅读课，指导学生自由选择阅读，学会为自己选择的研究课题查找相应的资料、积累资料，学习写摘记、做卡片，学习筛选信息等。
在阅读的基础上，尽量培养阅读的反馈能力，学会小组交流，训练把读的内容用精炼的语言复述并尽可能的谈出自己的理解与看法。
在寒暑假，可以把名著分阶段布置给学生回去有计划、有目的的阅读；在阅读前，老师可作一些相应的关于这些名著的讲座，教给学生评价、鉴赏的方法，读后可以开展书评、读后感交流活动，增强学生阅读的兴趣，提高阅读的水平。
同时，我们还可以充分运用课本的配套材料，如《体验新阅读》等将这些该读与该背的也落实到每一学期甚至每一天，真正体现每天都有阅读，每天都有积累，从而养成良好的阅读习惯。
这样，学生最终能在老师有步骤有计划的安排下做到增加了阅读的量，也提高了阅读的质。
这样的阅读，既不增加学生的负担，又不养成对老师的依赖。
大量的有指导的阅读，并且是精品的阅读，必能提高学生综合的文学素养。
所以阅读教学能否落到实处，决定了一个学生基本的语文水平。
我们呼唤真正的有实效的阅读课，呼唤给学生更多的阅读带来的生活积累，只有积累到一定程度，学生的语文素养才能真实的体现出来。
四、灵活处理，把握阅读教学有效策略
＜一＞、立足文本整体，紧扣重点词句。
著名特级教师贾志敏曾说：
“书不读通不开讲，书不读熟不可讲。
”可是当前，许多教师对引导学生整体把握课文有所忽视。
课堂上，我们常常看到，学生才初读了一遍课文，课文还没读熟，生字词语还没解决，教师就匆匆地让学生说说喜欢哪一句、哪一段，印象最深的是什么。
就开始让学生谈体会。
看起来，好像教学效率很高，节奏很快，其实不然。
这样进行组织教学的直接后果是“欲速则不达”。
例如，我听了一位教师的实验课《荔枝》时，让学生匆匆读了一遍课文后，老师就问学生“你认为课文中是否主要写荔枝？
”学生因为对课文不熟，任凭老师怎么启发，就只发现“主要是写荔枝，因为妈妈喜欢吃荔枝。
”怎么也不想到作者写荔枝是表达对妈妈的孝敬与怀念。
为了让学生体会作者这种情感，一节课问来问去。
把学生搞得稀里糊涂的。
教学效果，教学效率自不必说了。
语文学习强调“语文教育的整体观”，在教学中对一篇文章的阅读必须经历“整体——部分——整体”，这也是认识论的基本要求。
如果在教学中，忽视整体感知，往往会造成学生理解肤浅，泛泛而谈，造成学生难以和作者、文本进行很好沟通。
长此以往，自然影响了学生提纲挈领地获取主要信息的能力，影响了学生整体阅读、系统阅读的习惯培养。
这也是造成课堂教学效率低下的重要原因。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
工具性是语文课程的根本属性，是设立语文学科的理由，也是区别于其他学科的独特性。
正如叶圣陶先生所说：
“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以历练之。
”训练语言，是语文科的专责。
我们认为在通读全文，在课文读通、读熟的基础上，在欣赏品评的读书中，紧扣重点词句进行组织教学是提高课堂教学效率的有效策略。
一般说来，一篇课文总有提纲挈领的重点句、中心句。
教学过程中我们要找准切入点，紧紧围绕重点词句展开教学。
例如，在教学《富饶的西沙群岛》一文时，我紧紧抓住“那里风景优美，物产丰富，是个可爱的地方。
”围绕“你从哪些句子中读出了风景优美，从哪些句子中读出了物产丰富？
”这一问题，紧扣重点字句和学生一起品读课文。
收到了很好的教学效果。
我觉得课堂教学的时间是个此长彼短的定量。
一节课不可能面面俱到，也不能面面俱到，也没必要面面俱到。
教师须从一篇课文的众多信息中提炼出最本质的信息，只有这样我们的课堂教学才会产生效率。
＜二＞、活化文本深度，激发学生想象、联想。
在教学中，我们要善于通过活化文本的设计，让学生学会体验，尤其是深度体验，让我们的语文教学在语言与精神的其舞中洋溢着恬美的情趣。
我又曾经听了一位老师上《纸船和风筝》很受启发。
《纸船和风筝》是人教版实验教科书二年级上册的一篇课文。
课文讲述了纸船和风筝让山顶的松鼠和山脚的小熊成了好朋友，成了维系、发展他们友谊的纽带。
为了让学生充分感受小熊、松鼠收到礼物的快乐。
老师设计了这样的一些问题：
小熊长这么大，头一回收到礼物，他会怎么样？
小熊，瞧你手舞足蹈的样子，发生什么事了？
你心里在想些什么呀？
小松鼠，瞧你乐得嘴都合不拢了，在想些什么呀？
老师在叫学生回答时，巧妙地称学生为“小熊、小松鼠”，一下子让学生融入到课文的情景中。
然后让学生想象“你在想什么呀？
”学生置身情景，回答得特别天真、可爱、动情，很好地体会出小熊、小松鼠的愉快、幸福，从而沟通学生、文本的情感。
通过这样的联想，学生很快找准了情感基调，教学起来自然效率就高了。
由此可见，只有唤醒学生的体验，才能点燃他们的主动性和创造性。
＜三＞、采用多种形式组织学生朗读、体验、感悟。
感悟和体验是《语文课程标准》中多次出现的两个概念，也是语文教师使用极多的两个词语。
然而在什么前提下、在什么时候、怎样让学生感悟与体验，很多老师缺少细致的研究和设计。
《语文课程标准》指出：
阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
要珍视学生独特的感受、体验和理解。
不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥。
因此，我们认为语文学习中的体验与感悟要真切，倡导个性化体验，这一目标的实现只能靠“潜心会文本”。
即通过反复地读，走进文本，理解文本，走进作者的心灵，触摸情感的脉搏。
读是感悟与体验的前提与基础。
不把课文读通、读顺、读好，就不能通过语言来认识事物之间、人物之间、人与事之间的关系；要理解一段话的意思，必须从整体到局部、从局部到整体，一遍又一遍地读书消化，一次又一次地分析概括，然后才有独特的、有见地的感悟。
否则，学生的感悟与体验只不过是言不及义的空话，或是人云亦云的套话，或是肤浅片面的白话，缺失了悟性、个性、灵性，也谈不上语言能力的提高和综合素养的发展。
例如我在教学《地震中的父与子》一文中的“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。
他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。
”这句话时，为了让学生体会到父亲挖掘时间长，挖掘的艰辛，永不放弃的信念，以及对儿子深深的爱等情感。
我通过一次又一次的领读、引读、组织学生有感情地集体、个别读，把学生的感悟、体验不断推向文本。
并且适时地设计了一个补充句子的练习：
他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，在这36个小时里，他顾不（），顾不上（），顾不上（），甚至连（）都顾不上。
他心中只有一个念头（）。
他心里反复念叨着的一句话是（）。
学习语言不是一种纯客观的认识过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性和理性认识相统一的感悟过程。
学生对语言文字的感悟，必然会经历一个由浅入深、由表及里的认识与体察过程。
这样设计引导学生感悟，既是建立在对文本理解的基础上的，又是对文本的再创造和深加工；既使书本上的语言内化为学生心灵深处的话语，又充分尊重了学生的个性体验。
这样的言语实践活动有力地促进了学生语言、思维和精神的同步发展，达到了“训练”和“感悟”比翼齐飞的境界。
因此，我们认为提高语文课堂教学的有效性要从学习方式入手，采用多种形式组织学生朗读、体验、感悟。
＜四＞、在师生、生生互动中生成思想、情感、语言。
《语文课程标准》指出：
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
在这种对话是要在互动中生成思想，生成情感，生成语言。
这种对话是基于充分朗读、体验、感悟的对话。
《搭石》是人教版实验教科书四年级上册的一篇课文。
文中有这么一句很值得体会的句子“上了点年岁的人，无论怎样急着赶路，只要发现哪块搭石不平稳，一定会放下带的东西，找来合适的石头搭上，再在上边踏上几个来回，直到满意了才肯离去。
”同样处理这个句子，下面两位老师的片段就很值得思考。
甲老师是这样处理的：
师：
上了点年岁的人说明什么？
生：
说明是老人。
师：
急着赶路说明什么？
生：
说明老人有要紧的事要办。
师：
当他发现搭石不平稳的时候，他是怎么做的？
生：
他会放下带的东西，找来合适的石头搭上，再在上边踏上几个来回，直到满意了才肯离去。
师：
他为什么要在上面踏上几个来回？
生：
他想看看搭石平稳不平稳。
师：
从老人的表现说明这是一位怎样的老人？
生：
是一位助人为乐的人。
生：
是一位心中有他人的老人。
乙老师是这样处理的：
师：
请同学们自由朗读这句话，看看谁能读好这个句子。
生：
自由练习朗读。
并进行个别汇报。
师：
老师发现你在朗读的过程中，特别强调“无论、只要”，你能谈谈你的理解吗？
生：
老人也许急着去赶集，买东西；也许急着要把土特产拿到集市上卖，晚去了可能卖不上好价钱，但无论多么要紧，他发现搭石不平稳，仍要把搭石搭好。
师：
体会得多好啊！
在你心中老人是多么善良啊。
老师这里有个句子，想请同学们填一填。
出示句子：
上了点年岁的人，他急着赶路，也许是（），当他发现搭石不平稳时，他想如果（），就（）。
想到这里，他首先（），然后（），最后（），看着（），他满意地笑了。
生：
口头练习填空。
同桌交流。
师：
相信通过刚才的练习，这位可亲可敬、善良的老人一定走进了每位同学的心中。
请大家再有感情地读一读这句话。
生：
有感情地朗读。
从上面甲乙两位教师对同一教学内容的处理，我们就不难发现时下语文课堂中有曲解对话的现象。
上例甲老师教学纯粹是把对话当作“问答式”，进行肤浅的、无效的一问一答。
甲老师在组织师生对话过程中，不重视读，不重视情感的内化，而是贴标签式的给老人戴上“助人为乐、心中有他人”等评价，等认识。
表面上看，学生认识也出来，对老人的理解也是符合文本的价值取向的。
但实际上这样的认识、评价，学生不用读猜也能猜到。
这种感情没有内化，思想没有碰撞，语言没有生成、提高、发展的对话其实质是一种无效教学。
对话的实质是要在平等的氛围中激活知识、内化情感、引发体验、碰撞思想、生成语言、分享收获、建构意义。
上例中的乙老师在安排学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程中，始终以读为主线，通过教师有效点拨，在学生心中塑造了一个鲜活的老人形象。
尽管学生心中的老人也是“善良、助人为乐、心中有他人”的，但这种认识是通过互动学生真切体会到的。
他与甲老师对对话的理解具有本质的区别。
＜五＞、适度拓展，坚持练笔。
在语文教学中还有一个现象值得我们关注，在对工具性与人文性的关系处理上，当前过分的偏向于人文性。
许多老师一听加强语言文字训练，好像就认为不符合新课改精神，误认为这是与新课改背道而驰的事。
我们都知道“语文，语文，语言文字能力是根本。
”小学阶段语文的奠基作用说到底就是在掌握运用祖国的语言文字中完成的。
叶圣陶先生说过：
“语文教学的根在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。
”因此，我们认为在推进新课程实施过程中，要扎扎实实地进行语言文字的训练，加强学生动笔书面练习。
崔峦老师指出：
“语文课时有限，要把有限的时间用在刀刃上，用在识字、写字、读书、习作、口语交际上，把语文课上得既生动活泼，让每个学生的各种感官特别是头脑真正动起来，又扎实有效，向每个40分钟要效率，要质量。
”时下的语文课堂教学，课堂内动笔时间太少。
我们要克服课堂上“君子动口不动手”的顽症，每篇课文学完后，要腾出一定量的时间让学生进行书面语言练习。
教师要从检测三维目标综合达成情况和学生思想、情感、语言生成情况的视角，根据课文内容，设计情境性的语言书面练习题，让学生写一组句群或一个语段。
这种练习要具有创造性、开放性和综合性，能激发学生产生情境性和个性化的语言。
创新是阅读教学的生命。
探讨阅读教学新模式是阅读教学创新的一种手段。
新课程刚刚起步，希望我们摆脱传统阅读教学模式的禁锢，从批判旧模式到创建新模式，从单一的新模式到多样的新模式，最后从多样的新模式走向无模式，让学生真正徜徉在文学殿堂，彻底感悟心灵对话。
徜徉文学殿堂感悟心灵对话
——新课程理念下的小学语文阅读教学
昆仑路小学田彩霞
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