第3章战国时期的教育.docx
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第3章战国时期的教育
第3章战国时期的教育
一、诸子百家私学的发展
1.养士之风盛行
战国时代，诸侯国之间争雄加剧，一国之内公室与私门的争斗也愈演愈烈，因之养士之风盛行。
士阶层的活跃，为战国时期私学和思想学术的发展提供了坚实而广泛的社会基础，而养士之风的盛行更促进了私学的发达和百家争鸣的展开。
2.百家争鸣
百家争鸣发端于春秋战国之际的儒墨之争，形成蔚为大观的诸子纷争局面则是在战国时期。
在诸多学派中，思想学术地位最为重要者确为儒、墨、道、法、名、阴阳诸家。
在教育方面颇有造诣的则为儒、墨、法、道诸家。
（1）儒家
儒家在孔丘之后的著名学派中当首推子思、孟轲一派。
这一派继承孔丘“仁学”思想，提出充分肯定人的主观作用的教育思想。
思孟学派在当时并未受各国执政者重视。
儒家中另一个有重大影响的派别为荀况学派。
荀况提出“礼治”主张，确认封建等级制度的天经地义，并提出“性恶论”，作为其以“外铄”为特征的教育思想的理论根据。
荀况的思想更为适宜走向统一的封建专制制度的需要。
（2）墨家
代表小生产者利益的墨家是与儒家相对立的学派。
墨家主张消除社会等级，强调社会实利；在教育上信奉经验与实践，讲究思维训练，十分重视科学技术知识的价值等。
（3）道家
道家学派是由老子开创的。
老子对事物的辩证法有极深刻的研究，并主张“自然”、“无为”。
但却怀疑人类文明的价值，幻想退归“小国寡民”的社会，表现了避世的思想特点。
老子之后，道家也流派众多。
其中，庄周一派被认为是道家正宗，它将老子思想中强调人与自然的对立推向极端，鄙弃和否定社会的一切，追求精神的逍遥和对大自然的仰慕，表现了遁世主义和相对主义。
庄周与老子并称“老庄”，作为出世思潮的代表，对魏晋以后中国知识分子有广泛而深刻的影响。
（4）法家
法家是新兴地主阶级最为激进的思想代表。
法家主张凭借实力和暴力求得统一，反对德化，主张法治，强化君权。
这就成为秦国统一六国的指导思想。
法家对传统文化采取虚无主义态度，对人的价值表示轻视，其思想和实践留给后人很多教训。
在百家争鸣中教育问题始终是一个中心问题，因此，百家争鸣也意味着教育思想的争鸣、教育理论的发展。
3.私学发展
私学始于春秋而盛于战国。
战国时期养士之风盛行和百家争鸣展开，促进了私学的繁荣。
对教育发展影响最大的则为儒、墨、道、法四家私学。
（1）儒家私学
儒家私学的创始人是孔丘，孔丘死后，儒家内部分为八派，“有子张之儒，有子思之儒，有颜氏之儒，有孟氏之儒，有漆雕氏之儒，有仲良氏之儒，有孙氏之儒，有乐正氏之儒”。
其中最有影响的是以孟轲为代表的“孟氏之儒”和以荀况为代表的“孙氏之儒”。
（2）墨家私学
墨家私学创始人是墨翟。
墨翟有“北方贤圣人”之称。
由于墨家是个代表小生产者的学派，这就决定了墨家私学具有以下特点：
首先，墨家私学主要传授生产和科学知识。
其次，墨家私学既是教学团体，也是带有宗教色彩的政治团体。
（3）道家私学
道家思想和道家私学产生在春秋末期，盛行在战国时期。
道家既有教育实践，加之这又是一个思想异常活跃的学派，就必然会在教育方面有所创见。
尤其是老庄，尽管他们关于教育、教学过程未必有多少具体见解和主张，但他们以独特的思维方式去分析社会和文化教育，确也提出不少独到见解，甚至触及了一些教育的本质问题。
（4）法家私学
早期法家以李悝、吴起、商鞅、慎到、申不害等人为代表，商鞅的出现，意味着法家的成熟。
后期法家以韩非与李斯为代表。
韩非是先秦法家思想的集大成者，而李斯则是将法家理论引向实践道路的人。
从商鞅到韩非又到李斯，这就是法家理论由形成到付诸实施的过程。
二、齐国的稷下学宫
稷下学宫是战国时代齐国的一所著名学府，它既是战国百家争鸣的中心与缩影，也是当时教育上的重要创造。
稷下学宫对中国古代学术、文化和教育的发展，产生过重大的历史影响。
1.稷下学宫始末
“稷下”是指齐国都城临淄（今山东省淄博市）的稷门（城西南门）附近地区。
齐国君主在此设立学宫，稷下学宫因此而得名。
稷下学宫历史悠久。
早在齐桓公田午当政时期就已创立（约在前370～前360年间），距今2370多年。
（1）稷下学宫创设的历史条件
①政治条件。
随着封建制度在齐国确立，为了适应对内政治、经济变革，对外争霸称雄的需要，齐国统治者不仅要招纳、网罗天下贤才，而且还想培养、训练新一代贤士。
因此，创办稷下学宫就成为田氏代齐后历代齐国统治者的明确意识。
②经济基础。
齐国偏离征战频繁的中原，有安定的生产环境，因此农业、手工业和商业都较发达，境内人烟稠密，是一个富强大国，具有兴办稷下学宫的经济条件。
③养士之风兴盛。
齐国田氏向来重养士，取得国家政权之后，凭借国家的力量扩大养士规模，并加以组织化、制度化。
稷下学宫也就应运而生。
（2）稷下学宫的兴衰
稷下学宫创于何时已难确考，约在公元前4世纪60年代左右。
学宫创设后历经齐桓公、威王、宣王、湣王、襄王、齐王田建六代，历时约150年。
学宫创立后始终与齐国政治发展息息相关，也注意发展文化教育，招徕和培养人才。
公元前221年，秦军攻入临淄，田建投降，齐国亡而稷下终。
2.稷下学宫的性质和特点
稷下学宫的出现意味着先秦士阶层发展的登峰造极，也表现了养士之风的制度化。
作为特殊历史条件下的产物，稷下学宫与之前的官学、与同时代的一般私学、与以后时代的官、私学校相比，都显得独具特色。
（1）稷下学宫的性质
①稷下学宫是一所由官家举办而由私家主持的特殊形式的学校。
由于养士、用士是稷下学宫的基本目的，这就决定了它是由齐国官方出资举办的学校，从这个意义上来看稷下学宫是官学。
同时，稷下学宫的教学和学术活动，由各家各派自主，齐国官方并不多加干预。
从此意义上又可以说稷下学宫是私学。
②稷下学宫是一所集讲学、著述、育才活动为一体并兼有咨议作用的高等学府。
学宫的创设以“招致贤人”、“得士以治之”为目的，这一目的决定了学宫不是一所以普及文化知识为己任的基础学校，而是一所以学术活动为主要任务的高等学府。
同时，稷下学宫还成为一个事实上的资政议政机构，政治色彩十分鲜明，干政议政作用十分突出。
（2）稷下学宫的特点
①学术自由，这是稷下学宫的基本特点。
容纳百家是学术自由的一种表现，在稷下的各家各派的学术地位都是平等的，欢迎游学，来去自由；相互争鸣与吸取是学术自由的又一种表现，战国时期的政治多元使百家论辩成为风气。
学术论辩带来稷下诸子学派的吸收、交融和分化、嬗变。
②待遇优厚。
稷下学宫发扬了礼贤下士的风格，给稷下学者非常优厚的待遇。
“不治而议论”是齐国君主给予学者们的很高政治待遇。
待遇优厚还表现在物质待遇上，对稷下先生优越的物质待遇甚至惠及其弟子，也是稷下学宫能长期兴盛的重要原因。
3.稷下学宫的历史意义
稷下学宫存在的150年在历史长河中只是短暂的一瞬，但它留给历史的影响却是深远的。
（1）稷下学宫促进了战国时期思想学术的发展。
稷下先生千有余人，在先秦思想史上做出了重要的贡献。
（2）稷下学宫显示了中国古代知识分子的独立性和创造精神。
他们的议论自由受到制度化的保障，且能凭借独立的集团力量，以自己手中之“道”与王侯之“势”相抗衡。
（3）稷下学宫创造了一个出色的教育典范。
其办学形式、智能特色、教学形式以及办学方针等都是出色的教育典范。
三、墨翟和墨家的教育思想
春秋战国时期，儒家和墨家是两个最著名的学派，后来韩非将它们并称“世之显学”。
墨家创始人墨翟是继孔丘之后的伟大思想家。
他创立墨家学派，并使之与儒家对立，真正揭开了百家争鸣的序幕。
1.墨翟生平和墨家学派
墨翟，世称墨子，宋国人，一说鲁国人。
生卒年无从确考，基本上生活、活动在战国初年。
墨翟出身卑贱，常自称是“鄙人”、“贱人”。
从思想倾向看，他代表着“农与工肆之人”利益。
墨翟学于儒而不囿于儒，能够自成一家，并且是学术思想史上第一个批判儒家的思想家。
墨翟和墨家私学曾经兴盛一时。
墨翟建立的墨家学派有政纲、有领导、有组织、有纪律。
由于它是一个来源于劳动群众的团体，因此雷厉风行，长于行动，但也过于盲从，显得缺乏理性。
研究墨翟和墨家学派的资料主要就是《墨子》，基本上是其弟子和后学所作。
2.论教育作用和教育目的
（1）教育作用
墨翟“兴天下之利，除天下之害”的社会政治思想的一项重要内容，就是推行教育，他主张通过“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人”，建设一个民众平等、互助的“兼爱”社会。
墨子十分重视环境和教育对人性形成的影响，提出了“素丝说”，“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”，先天的人性不过如待染的素丝，有什么样的环境与教育，就能造就什么样的人。
墨家主张通过教育建设一个民众平等、互助的“兼爱”社会。
在他看来可以通过教育使天下人“知义”，从而实现社会的完善。
（2）教育目的
“兼相爱，交相利”的社会理想决定了墨家的教育目的是培养实现这一理想的人，即“兼士”或“贤士”，又通过他们去实现贤人政治或仁政德治，批判、否定那种用人以亲、以势、以财而不问贤能与否的腐败政治和社会不合理现象。
墨子主张教育要培养“兼士”，必须具备三个条件：
“厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术”，即道德的要求、思维论辩的要求和知识技能的要求。
德行的要求是“兼爱”，即能够毫无区别地爱一切人；知识技能要求是为了使兼士们有兴利除害的实际能力；思维论辩要求是为了“上说下教”，去向社会推行其“兼爱”主张。
3.教育内容
出于培养兼士的需要，墨翟及其弟子确定了一套有特色的教育内容，大致上可以归纳为几类。
（1）政治和道德教育
墨翟以为当时民众最大问题是“饥者不得食”、“寒者不得衣”、“劳者不得息”，此为“三患”。
而王公大人们又在寻求着“国家之富”、“人民之众”、“刑政之治”，此为“三务”。
解决“三患”，实现“三务”是墨家的理想，措施就是：
通过“兼爱”实现人与人之间的平等与和睦；通过“非攻”去除“强凌弱、众暴寡”的非正义征战；通过“尚贤”破除世袭特权，实现贤人政治；通过“尚同”统一人们的视听言行；通过“节用”、“节葬”、“非乐”制止费民、耗财；通过“非命”鼓励人们在社会实践中自强不息；而“天志”、“明鬼”则表明天与神鬼通过惩恶赏善的意志力量，来约束下界的统治者谨慎行事。
就是通过这多方面的教育，来养成兼士高尚的思想品质和坚定的政治信念。
（2）科学和技术教育
墨家的科学和技术教育包括生产和军事科学技术知识教育及自然科学知识教育，目的在于帮助兼士获得“各从事其所能”的实际本领。
墨家的科学教育有很高造诣，涉及到数学、光学、声学、力学以及心理学等许多方面。
（3）文史教育
墨翟不重视文史教育。
他认为儒家的六艺之教具有腐朽、寄生的特点。
因此，墨翟以为只须学好与实现“兼爱”有用的主张和本领，并多实践即可。
墨翟的主张有批判儒家六艺教育脱离生产劳动和社会实际的针对性，却也表现出某种片面与狭隘性。
（4）培养思维能力的教育
思维能力的教育包括认识和思想方法的教育、形式逻辑的教育。
目的在于锻炼和形成逻辑思维能力，善于与人论辩，以雄辩的逻辑力量去说服他人，推行自己的政治主张。
首先，墨家以为人的认识与言谈（理论和观点）是否正确，需要有衡量标准，即所谓“言必立仪”，因此是非可明。
其次，墨家强调必须掌握思维和论辩的法则，即形式逻辑。
要求凡事都要有根据，要讲出道理，合乎逻辑，说服他人，战胜论敌。
墨家的教育内容很有特色，其价值主要体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上，它们突破了儒家六艺教育的范畴，堪称伟大的创造。
4.论教育方法
墨翟和墨家的教育方法也表现出鲜明的学派特色，而与儒家有较大不同。
（1）主动
墨翟不满儒家“拱己以待”的教育方法。
他认为那种方法太不主动，正确的方法应该是：
即使人们不来请教，你也应该主动地上门去教。
墨翟强调了教育者的主动和主导，但又忽视了启发，忽视了学习必须具备知识和心理的准备。
（2）创造
墨翟批评儒家的“述而不作”，主张对古代的好东西应当继承，而在今天则进一步创造出新的东西，希望好东西能更多一些。
这既反映了墨翟对待文化遗产的态度，也表现了他的学习与教育方法——重创造。
（3）实践
墨翟主张以动机与效果的统一去评价人的行为。
墨家的实践除了道德的和社会政治的之外，还有生产的、军事的和科技的。
（4）量力
墨翟是在中国教育史上首先明确提出“量力”这一教育方法的，他十分注意在施教时考虑学生的力之所能及。
墨翟的量力要求具有两方面含义：
其一，就学生的精力而言，人不能同时进行几方面的学习；其二，就学生的知识水平而言，应当量其力而教。
量力方法的提出，表现出墨翟对教学规律的把握。
作为儒家教育思想对立面出现的以墨翟为代表的墨家教育思想，包含有不少合理主张，尤其是其科学技术知识和技能技巧的专门教育，是中国教育史上首先提出与实行的。
所有这一切都使墨家的教育实践和教育思想成为中国教育史上一份独特的、很有价值的遗产。
四、孟轲的教育思想
“孟氏之儒”是儒家学派中一个重要学派，被视为孔丘嫡传，其代表人物就是孟轲。
1.孟轲的生平和政治主张
孟轲，字子舆，世称孟子，战国中期邹（今山东省邹县）人。
生卒年代大约在公元前372年～公元前289年。
孟轲的教育思想散见在《孟子》各篇之中。
在政治上，出于统治者的长远利益，孟轲主张“保民而王”，通过施“仁政”去求得天下的统一。
其“仁政”主张包括以下几个方面的内容：
（1）“制民之产”，使人民都成为小土地所有者。
（2）“民为贵，社稷次之，君为轻。
”君主要注意民心向背，尊重民意，收取民心，进而获取天下。
（3）好的政治既非完善的政治制度，也非高明的统治手段，而是教育。
“仁政”在某种意义上可以理解为就是教育。
2.“性善论”——教育理论的基础
孟子认为人性生来就是善的，有不学而能的“良能”和不虑而知的“良知”，君子和庶人的区别就在于是保存还是丧失这种“善性”，仁、义、礼、智等道德观念，就发源于先天就有的恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，但是由于后天接触的环境不同，有人因各种物欲影响，失去其善性，从而为恶，所以需要进行教育，否则人就要变为禽兽。
所以，孟轲的“性善论”指出了：
教育与学习是人的必须，也是人的可能；教育与学习必须遵循人的内在依据，发扬人的自觉。
3.论教育作用和教育目的
孟轲的“性善论”具有两重性：
一方面表现了先验主义，另一方面表现了对人本质的深刻认识。
正是在对人本质的深刻认识基础上，孟轲阐述了对教育作用与目的的看法。
（1）教育是扩充“善性”的过程
在孟轲看来，人所具备的恻隐、羞恶、辞让、是非四种心理倾向，不过是仁义礼智的起始点或可能性。
可能不等于现实，要将“四端”转化为现实的道德品质，需靠学习与教育。
教育的作用就在于引导人保存、找回和扩充其固有的善端。
（2）教育的目的在于“明人伦”
孟子主张教育目的在个人角度上，是培养“君子”、“圣贤”及“大丈夫”，在社会角度上在于“明人伦”，就是教以人伦——父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信，处理好这五种最基本的人际关系，目的在于维护上下尊卑的社会秩序和道德观念。
以“明人伦”为中心的教育目的决定了教育的全部内容是以伦理道德为基本教育内容，以“孝悌”为伦理道德基础的教育。
4.论理想人格
孟轲对中国传统文化的重要贡献，还在于他提出“大丈夫”的理想人格，丰富了中国人的精神世界。
孟轲曾经说过：
“万物皆备于我矣。
”以为世上最可宝贵的东西是内在于每个人自身的，这就是人的道德品质和精神境界，这些精神财富的价值远远高于外在于人的物质财富和权力地位。
依此价值标准，孟轲对他所追求的“大丈夫”的理想人格作了描绘：
“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。
”为实现这一理想人格，孟轲认为主要靠人的内心修养，大致有以下几条：
（1）持志养气
志，即人的志向，或信念与追求；持志，即坚持崇高的志向。
一个人有了志向与追求，他就会有相应的“气”——精神状态。
所以孟轲要求士人必须“尚志”。
志与气又是密切相联、互为因果的：
“志一则动气，气一则动志。
”孟轲自称：
“我善养吾浩然之气。
”“配义与道”就是“养气”的方法：
一方面是“志于道”，坚定不疑；另一方面是行每一件应行之事，也就是“集义”。
明道不移，集义既久，浩然之气就会毫不勉强地自然而生，所以人的精神境界是靠“养”出来的，是靠一件件平常的善言善行积累起来的，不能通过拔高的方法为之“助长”。
（2）动心忍性
动心忍性即意志锻炼，尤其是要在逆境中得到磨砺。
孟轲认为，人的聪明才智得之于艰苦的磨炼，环境越是恶劣，对人的造就就可能越大。
（3）存心养性
虽然人人生来就有仁义礼智的善端，但善端要形成实在的善性善行要靠存养和扩充。
孟轲认为，存养的障碍来自于人的耳目之欲。
所以孟轲主张寡欲。
一个人欲望很少，那善性虽有所丧失，但也很少；反之，如果一个人欲望很多，那善性虽有保存，但也很少。
要真正做到寡欲，就必须发挥人的“大体”——理性思维的作用。
（4）反求诸己
反求诸己即“厚于责己”。
孟轲认为凡事须严于律己，时时反思。
5.论教学
孟轲的扩充人所固有善性的思想，蕴含着他对教学过程的基本要求，即教学活动要体现理性特点，要遵循和发展人的内在能力。
其教学思想主要包括以下几点：
（1）“深造自得”
孟轲指出，深入的学习和钻研，必须要有自己的收获和见解，如此，才能形成稳固而深刻的智慧，遇事则能左右逢源，挥洒自如。
据此，孟轲尤其主张学习中的独立思考和独立见解，要求读书不拘于文字和词句，而应通过思考，去体会深层意蕴。
所以，学习中特别重要的是由感性学习到理性思维的转化。
（2）“盈科而进”
“盈科而后进”指出了学习和教学过程的循序渐进。
孟轲以为“其进锐者其退速”，进程的过于迅疾，势必影响实际效果，致使退步也快。
正确的进程应当像源源不断的流水那样，注满一个洼坎之后再注下一个洼坎，未注满时决不下流，由此渐次流入大海。
这就是“不盈科不行”，“盈科而后进”的道理。
他还通过“揠苗助长”的寓言告诫人们必须注意到教学是一个自然有序的过程，人们应当关注并促进教学过程的实现，但决不能用“揠苗”的方法去助长，否则是非常有害的。
（3）“教亦多术”
孟轲很强调对不同情形的学生采取不同的教法。
他提出“教亦多术矣”，一切因人而异。
（4）“专心致志”
孟轲以为，学习必须专心致志，不能三心二意。
孟轲认为，人们学习上的差异取决于其在学习过程中专心致志与否，而不是其天资的高低。
处在战国中期严酷的兼并战争时代的孟轲，其思想表现出对人的问题的注重和对人的价值的肯定。
他的“性善论”，开创了中国教育史上强调个体理性自觉的“内发说”。
他对教育作用的阐发，对“大丈夫”人格理想的议论，对教学过程的表述，无不体现了对人的主观作用的提倡。
孟轲思想对后世中华民族气节、民主精神的激发、崇高精神境界的形成，有极重要的启蒙作用。
五、荀况的教育思想
荀况是先秦儒家最后一位大师，也是先秦思想的集大成者。
其思想和社会实践对战国末期社会政治和思想学术的发展，对中国古文化的传承，都产生过重大影响。
1.荀况生活的时代和生平活动
荀况，字卿，又叫孙卿，世称荀子，战国末期赵国人。
约生于公元前313年，卒于公元前238年。
荀况所处的时代，诸侯长期割据称雄的局面行将结束，已基本上形成秦、齐、楚三国对峙的局面。
战国到了末年，社会历史发展已有了进行总结的客观需要。
与时代的统一趋势相一致，思想学术的发展也出现了融合的特点与趋向，客观上需要有学者承担总结、梳理工作。
荀况、他的学生韩非，以及《吕氏春秋》的作者们就担负了这一使命。
荀况可谓是整个春秋战国思想的理论总结者。
他的王霸统一的政治思想，自汉代以后始终对中国古代封建社会发生着实际影响。
尤其是在儒家经典的传授方面，荀况的作用远过于孟轲。
孔丘整理的“六艺”后来多经荀况传授。
从学术发展史上看，荀况占有极重要的地位。
2.“性恶论”与教育作用
荀况的“性恶论”是在批评孟轲的“性善论”的基础上提出的。
（1）“性伪之分”
荀况以为，孟轲的根本错误在于不懂得“人之性伪之分”，把应当属于后天“伪”的范畴的东西也归之于本然的人性了。
而所谓人性，就是人与生俱来的自然属性。
荀况认为，人性本恶，人的本性中不存在道德和理智，如果任凭本能发展而不加节制，必将产生暴力。
“伪”是与“性”相对的一个范畴。
“伪”是指人为，是泛指一切通过人为的努力而使人发生的变化。
荀况以为，孟轲所说的人性“善”，实际上是“伪”，而不是“性”。
所以荀况指出，在谈论人性时，首先应把人的先天素质与后天获得的品质区分开来。
（2）“性伪之合”
性与伪是区别乃至对立的，但也是联系与统一的。
性与伪就是素材与加工的关系，只有素材与加工的结合——“性伪合”，才能实现对人的改造，实现对社会的改造。
尽管荀况以为人性恶，但他没有忘记人毕竟是人，所以他又强调了性与伪之间的内在联系与统一，这一观点就把他与法家区别开来了。
（3）“化性起伪”
荀况以为，因为人性恶，所以需要教育的感化，礼义的引导，改变自己的本性，树立人为的善，经过长时期的磨练，而不再恢复到原初的本性，因此，教育在人的发展中起着“化性起伪”的作用。
荀况认为，“化性起伪”，使“涂之人能为禹”，是环境、教育和个体努力共同作用的结果，他说：
“政教习俗，相顺而后行。
”只有寻求政治、教育、环境和个体之间作用的协调与有序，人的造就就是可能的了。
3.论教育目的
出于走向统一的时代需要，也出于其礼法兼治的政治理想，荀况要求教育培养推行礼法的“贤能之士”，即具有儒家学者身份且长于治国理政的各级官僚。
荀况把当时的儒者划分为几个层次，即俗儒、雅儒、大儒。
其中大儒是最理想的一类人才，他们不仅知识广博，而且能以已知推知未知，自如地应对从未闻见过的新事物、新问题，自如地治理好国家。
教育应当以大儒作为理想目标。
荀况以为，教育培养各类人才，要依据德才兼备、言行并重的标准。
德，即既忠于君主，又保持自身的独立人格；办事公正，是非清楚；不追求物欲的满足。
才，则是指能运用礼法，自如地治国。
荀况还提出了选才的标准，认为：
言行俱佳者，“国宝也”；拙于言而擅长行者，“国器也”；长于言而拙于行者，“国用也”；口善言，身行恶，“国妖也”。
治国者，敬其宝，爱其器，任其用，除其妖。
荀况教育目的的思想具备了一些新特点，对后来的中国封建社会产生了一定的影响。
荀况的思想代表了儒家学者与现实政治进一步结合的一个过渡环节。
4.论教育内容
在教育内容方面，荀况重视古代典籍的学习，尤其是儒家经典的传播，认为儒家诸经已经囊括了天地间的一切道理。
荀况特别强调学习《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》和《易》等儒家经籍，尤重礼乐，认为礼是自然与社会的最高法则，乐的教育作用也很大，礼可使上下有别，乐可使上下和谐。
荀况重视以儒家经典为内容的文化知识传授，其影响在于：
从中国经学史上看，这是很大的功绩。
秦的焚书坑儒毁灭了不少传统文献，传下来的一部分中的相当数量得益于荀况的口耳相传。
从中国教育史上看，由于荀况的传经，使先秦儒家经典得以保存，这就使后世中国封建社会教育有了经典教科书，为文化、思想的定于一尊提供了依据。
5.论学习过程与思想方法
荀况以为，一个完整的学习过程由闻见、知、行这几个阶段构成。
（1）闻见
荀况以为闻见是学习的起点、基础和知识的来源，人的学习开始于耳、目、鼻、口、形等感官对外物的接触。
但是，他又意识到感官和闻见又是有缺陷的：
首先，感官有“各有接而不相能”的特点，它们只能分别反映出事物之“一隅”，而无法把握其整体与规律；其次，感官常因主客观因素影响而产生错觉。
因此，荀况主张“善学者尽其理”，在闻见基础上学习必须向“尽其理”阶段发展，这就是“知之”。
（2）知
荀况认为，学习运用思维的功能去把握事物的本质与规律，就能自如地应对前所未遇的事变，措施对于事变的合宜一如符节相吻合。
这就是知—思维这一学习阶段的意义。
荀况重视思维作用，还具体提出了一些发挥“心”的功能的方法：
①“兼陈万物而中悬衡。
”即不偏执于某一事物和事物的某一方面，对事物作全面、广泛的比较、分析、综合，择其所是而弃其所非，以求如实地把握事物及其关系。
②“虚壹而静
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