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小学语文教学论文
小学语文教学论文：
从学生的经验出发
听语文课，学习生字词，遇到两种截然不同的做法。
首先是找出生字生词。
一位老师要学生按照课后的生字表找出课文中的生字词；而另一位老师则是要学生找出自己不熟悉的生字词。
结果，第一个班级的学生找出的生字词是相同的，而第二个班级每一个学生有每一个学生不同的生字生词。
然后是记忆生字词。
一位老师为同学们想出了记忆的方法，要同学们按照这些方法去记忆；而另一位老师则要求同学们研究各自记忆生词的方法。
其实，在这两个不同的做法背后，反映了两位老师不同的教学观。
第一位老师关注的是生字生词，是教学内容；而第二位老师则“目中有人”，他更加关注每一位学生的发展。
事实上，在新的课程理念下，教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。
学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
新的课程理念提倡一种更加开放的学习。
对每一个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
我想起了课堂上一个有趣的细节，当老师要同学们按照统一的方法记忆“蛙”字时，大家齐背老师早为之编好的口诀，不想一个小同学“呼”地站起来，他的脸涨得通红：
“老师，我妈叫夏永桂，‘桂’字换换偏旁就是‘蛙’字。
”这下惹出事来了，老师还没回过神来，又有一些同学站出来：
“老师，我爸爸书房里挂着一张画，画的就是青蛙和荷花，上面的‘蛙’字写得特好玩。
”“老师，我奶奶说青蛙肉不能吃。
你看它带一个‘虫’字呢。
”……这些同学似乎在告诉老师，口诀是不需要再继续背下去了。
我们记住了，但不是按照口诀记的。
知识是客观的。
但是对于知识的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。
事实上，孩子们正是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实的。
他们的个人世界总是用自己的头脑创建的。
由于他们的经验以及对经验的信念不同，于是他们对外部世界的理解也是各不相同的，所以我们的教学应该特别注意以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建新的知识。
我又想起了听一年级语文课时，发生在我身边几个孩子的争论。
争论的焦点就是何谓“小池塘”。
争论的内容很简单，又很重要，因为“小池塘”正是课文的题目。
有的说，小池塘就是小河；有的说，不完全是小河，是河边；还有的孩子显得神秘兮兮，说小池塘其实就是一种我们没有见过的东西。
可惜，课已经上完了，孩子们只好留下这样一些本不该留下的知识遗憾。
我翻了一下教材，其实，在这一课的前面，就是《雨点》一课，前两句就是“雨点落到池塘里，在池塘里睡觉。
”我再往前翻，在“识字4”里，早就有这一个“池塘”而且是被列入生字表的。
这就怪了，经过这么一些回合的折腾，我们的老师到底怎么啦，为何就是不把它教给学生？
当我课下问老师时，老师显得很吃惊，他不相信孩子们竟然不知道“小池塘”为何物。
我终于明白了，原来老师是以自己的经验来推测学生的，“小池塘”是南方的称谓，对北方的孩子们来说，一个水湾而已，天天都能见到的东西，一改称池塘，就云山雾罩起来。
可我们当老师的站得太高了，以至于漠视了孩子们眼里的世界、心中的幻想，甚至于对他们身边一些真实的问题，我们也不曾认真地对待，我们脱离孩子们的世界太久了。
眼里没有学生的教育，还算是教育吗？
忘记了孩子的教师，当然就不能称之为教师。
平等、民主，以学生为中心、从学生的经验出发，这些理念我们不知何时已经把它丢弃，又怎么把它捡回来，想到这里，我真的出了一身冷汗。
崇州市小学语文经验论文专辑
发布日期：
2003-4-2922:
16:
14 阅读次数【40998】次 来源：
admin
有人描写我们学生的作文现状是：
“一看题目就摇头，摊开稿纸咬笔头，苦思冥想皱眉头，三个小时没开头。
”真是入木三分。
学生害怕作文，厌烦（甚至厌恨）作文，老师看到作文本就头疼，家长埋怨孩子写不出一篇像样文章。
作文真的这么难吗？
我们如果从不同的角度重新认识作文，将会得出全新的看法。
把教育部新近制订的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》以及《语文课程标准》与原国家教委1992年制订的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》相比，在关于写作教学的表述上有一些非常引人注目的变化，其中最具有指导意义的，莫过于改“作文”为“习作”了。
“作文”与“习作”，一字之差，相去甚远。
这个变化我认为具有非常重要的理论价值。
我们对小学生的书面表达能力主要应该侧重于用“习”来衡量，而不是用“文”的标准来评判。
“习作”突出了练笔性质，降低了要求。
“作文”重结果，只许成功；语句不通，错别字连篇怎能算作文！
“习作”重过程，允许失败；只要学生去写，就是胜利，其他一切，都无足重轻。
徐迟曾经对一个学生刊物编辑讲过一段话：
“小孩子的作文，病句不要改，错别字也可以放宽，千万不要把小孩子的文章改得太完美。
”徐迟对发表的学生作文都放得这样“宽”，我们对一般学生习作为什么那么苛求？
也许香港的“全语文写作教学”能给我们一定启示。
开始写作时，学生可以用图画纸代替作文稿纸。
当学生在写作时遇到不会写的字词，不是立即举手问老师，老师也不会立即走到他身旁回答，学生先要尝试用符号或图画甚至用英文表示那些字词，目的是不使自己的写作思路因等待老师的解答而中断，这样一直写下去，一气呵成，而且也避免妨碍他人。
到最后15分钟，教师要宣布时间，提醒学生不再耽于沉思。
香港的学生写作时，约束非常少，在教师们看来，出现错别字算不得什么，可以“用符号或图画甚至用英文表示那些字”。
作文贵在思路连贯、“一气呵成”。
是的，错别字会随着孩子们知识的增长逐渐消失的。
出现错别字，是正常的，犯不着大惊小怪。
就是我们教师，谁能保证文章中没有错别字？
我们费尽心机，要消灭学生错别字，这是最无意义的举动！
拔苗助长，严重约束了学生。
其实，学生作文是非常平常的事情。
叶圣陶说：
“写作就是说话，为了生活上的种种需要，把自己要说的话说出来；不过不是口头说话，而是笔头说话。
各人有他要说的话，我写作是我说我的话，你写作是你说你的话。
”说话谁不会？
表达是人的天性。
心中有话，不让表达是会憋出毛病的。
我此刻就很想向大家讲述一个真实的事情。
一次我到怀远，在乘坐的公共汽车上，看到了难忘的一幕：
一个狮子狗被前面的汽车压伤了。
它在痛苦的哀鸣。
仿佛在说“救救我，救救我”，我的心里充满了悲哀。
我要说，说出我的感受。
老师们，你们发现没有，许多作文不好的学生讲起故事来娓娓动听。
他要表达呀。
他表达，他快乐！
他快乐，他表达！
据说，对犯人最大的惩罚就是不让他说话。
犯人们对什么都不在乎，若把他关在单人牢房里，什么话也不让说，他们会号陶大哭的。
每个人都会说话，能说话就能写文章！
当我们用一种新的眼光再来审视学生作文，就会得出一种全新的观点：
每个学生都是说话的天才，每个学生都是作文天才！
说来容易，做起难。
学生具有作文的潜力，但不能“自动”成为天才。
要让每个学生都成为作文天才，必须改革作文教学！
我们的思路是：
去束缚，给自由，让学生享受作文乐趣，达到自能作文。
《课程标准》给我们指出了方向：
“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。
提倡学生自主拟题，少写命题作文。
”“重视引导学生在自我修改和相互修改中提高写作能力。
”这就是自主习作。
所谓自主习作，就是“自由选材，自由表达，自主拟题，自我修改”。
即“四自习作”。
我们认为，自主习作，是作文教学改革的必由之路！
怎样让学生做到自主写作呢？
我们首先应该弄明白，学生习作究竟有哪些条件。
当我们一一满足这些条件后，学生不就能自主作文了吗？
先来欣赏一首诗。
乡愁
小时候
乡愁是一枚小小的邮票
我在这头
母亲在那头
长大后
乡愁是一张窄窄的船票
我在这头
新娘在那头
后来啊
乡愁是一方矮矮的坟墓
我在外头
母亲在里头
而现在
乡愁是一湾浅浅的海峡
我在这头
大陆在那头
这首诗是台湾诗人余光中的名作。
晚年的诗人，远离大陆，远离自己的故乡。
落叶归根，思乡之情时刻敲打着诗人。
他热血沸腾，不能自己。
诗人产生了强烈的写作动机，写作动机的产生，是进行习作的首要条件。
诗人想起了自己的坎坷的一生：
早年离开母亲，到外地求学；长大后离开妻子，去美国留学；老年蜗居台湾，对着一水之隔的大陆，只有望“海”兴叹！
“巧妇难为无米之炊”，丰富的素材储备是习作不可缺少的另一个条件。
自古以来，游子思故乡，是最普遍的。
可是能像余光中那样把思乡之情表达得淋漓尽致的却是少数。
可见，表达是学生习作的又一个重要条件。
通过以上分析，可以得出结论：
学生作文至少包括三个条件：
动机、素材、表达。
我认为，满足了学生这三个条件，学生就能做到自主习作。
下面就简要谈谈，在语文教学活动中，怎样满足这些条件。
1、充分激发学生的作文动机。
怎样充分激发学生的作文动机呢？
先介绍马斯洛“需要层次说”马斯洛认为，人的需要可分为七个层次：
①生理的需要；②安全的需要；③相属关系和爱的需要；④尊重的需要；⑤认知的需要；⑥美的需要；⑦自我实现的需要。
马斯洛指出，在人的发展中，这七种需要是按次序逐级上升的系列。
先满足低一级的需要，才能形成高一级的需要。
对这一学说，各有各的看法。
但可供我们在作文教学中借鉴。
什么是“美”的需要和“自我实现”的需要？
试以“庖丁解牛”加以说明。
在《庄子·养生主》中，庄子讲了“庖丁解牛”的故事。
庖丁宰牛，本来是为了混一口饭吃，属于最底层次的需要“生理需要”。
可庖丁解牛时，肩之所靠、脚之所踏、膝之所抵，发出的声音就像一首首美妙的乐曲！
这是什么境界？
审美境界！
精彩的还在后头。
庖丁解完牛，提着刀站着，环顾四周，踌躇满志。
这就是人需要的最高境界——“自我实现”的境界了。
按照以上理论分析，我们学生作文的动机是很低的。
大部分学生写作文是为了免于教师批评、家长责骂，这是安全需要。
如果写作仅仅是为得一个高分，获得家长奖励的一个冰糕、一个棒棒糖，那是最低需要——生理需要。
只有少数学生习作是为了展示自己，获得同学们的尊重，境界稍稍高点。
所以，我们的作文教学首先应提高学生的写作动机，把习作当成审美活动，当成实现自我的需要。
审美活动是自由的，不能强迫。
欣赏一朵花，是自然而然的。
谁强迫你去欣赏，你还会有兴趣吗？
怎样才能让学生把习作当成审美活动呢？
有一个字，具有魔力，这就是“情”字。
像磁铁吸铁一般，“情”能紧紧抓住学生。
刘勰在《文心雕龙》中，将写作分为两种：
为文造情，为情造文。
要调动学生作文积极性就要让学生“为情造文”。
辛弃疾有一首词叫《丑奴儿·少年不识愁滋味》，内容是：
“少年不识愁滋味，爱上层楼，爱上层楼。
为赋新词强说愁。
而今识尽愁滋味，欲说还休，欲说还休。
却道天凉好个秋。
”这形象地说明了写作的两种类型，一、“不识愁滋味”，要写词只能“强说愁”，无病呻吟，这是“为文造情”；二、“识尽愁滋味”，却“欲说还休”，这时，表达成了必然的事，这是“为情造文”。
叶圣陶在《作文论》中说：
“假如有所感兴，这当是不倾吐不舒快的，则必须本于内心的郁积，发乎性情的自然——求诚”。
要有真情实感，才有习作的愿望。
“为情造文”，是我国重要的文学理论。
《文心雕龙》几乎没有一篇不涉及“情”这个概念的。
据《文心雕龙新书通检》统计，“情”字见于《文心雕龙》全书达一百处以上（王元化《文心雕龙创作论》上海古籍出版社1984年版221页）。
如果学生在习作时，情不自禁、手舞足蹈，激情将会使他下笔千言、一挥而就，作文将不再难。
如果学生完成习作也“环顾四周，踌躇满志”，谁不乐于作文！
看来，如何创设情景，激发学生习作热情是习作教学应该探讨的问题。
2、帮助学生积累素材。
习作是表达，是倾述。
表达什么？
倾述什么？
打电话是最简单的口头作文，开头也要问，“喂，什么事？
”。
没事打电话就是二百五。
学生习作必须有素材。
巧妇难为无米之炊。
有了材料，还愁习作吗？
所以，要让学生做到自主习作，就应该帮助积累素材。
积累有两个途径：
丰富学生的生活、加大学生阅读量。
丰富学生的生活
要帮助学生积累习作素材，就必须想方设法，丰富学生的生活。
这方面，苏霍姆林斯基为我们树立了一个榜样。
在《蓝天下》这篇文章中，他讲到，一次他带孩子去果园上学。
学校就在蓝天下，在绿地上，在大梨树下，在葡萄园里。
把皮鞋脱下光着脚走，孩子们高兴得叽叽喳喳起来。
被美景吸引，大家安静下来。
一串串琉珀色葡萄垂在绿叶之间。
果园被绿色薄雾笼罩着，犹如海底的童话世界一般。
田野、草地、大路，似乎在透明的热气中颤动，阳光照在树木上好像满树都有火花在闪烁。
卡佳说：
“太阳在洒火花呢”。
太阳为什么会洒火花呢？
老师和同学们一起编起童话来。
学生被深深吸引，生怕打破这一片寂静，驱散这迷人的幻景。
12年后，当卡佳即将毕业时，在一篇作文中再一次用这一比喻来抒发她对大自然的喜爱。
丰富学生生活，方法多种多样。
开展活动可以班为单位，也可以校为单位。
我校近来开展了古诗比赛，高年级学生最多能背诵200多首；中低年级也能背诵几十首。
背着古诗，孩子们被深深地陶醉了，忘记了周围的一切。
我校的课本剧表演也搞得有声有色。
孩子们真了不起，节目都由他们自编自导。
六年级表演的《梅花魂》尤其感人。
外公由一个女孩扮演，演得非常投入。
她声情并茂的表演催人泪下。
“春草明年绿，王孙归不归？
”“自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁。
”看着孩子们的表演，我的眼里噙满了泪水。
生活是习作之源，“问渠那得清如许，为有源头活水来。
”有了丰富的生活，学生的习作就会如行云流水，一泻千里。
训练学生观察生活，积累习作素材，我认为一个行之有效的方法是让学生写生活日记。
写多写少无所谓，只要学生写，就是成功，就应该表扬。
增大学生阅读量
读写结合是中国语文传统教学的精华之一。
西汉扬雄说：
“能读千赋，则善为之矣。
”这是我国最早论述读写关系的。
以后，对于读写关系，各朝都有人强调。
现代以叶圣陶为代表，1942年他就指出：
“阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是‘发表’的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情”。
当代以广东丁有宽最出名。
1963年至今，他都在研究读写结合问题。
这里，我不打算介绍具体方法。
只是重复一种观点：
大量阅读，是学生自主写作的前提。
班上总有几个学生作文写得好，是谁的功劳？
是老师指导的吗？
这不能否认。
但我却认为，这主要得力于阅读。
这些学生的阅读量比同班学生大得多。
学生阅读量小，是影响学生作文的重要因素。
那么，学生读多少书合适呢？
以前我们只注意教科书学习，忽略了课外阅读。
现在情况有了改观。
《语文课程标准》就明确地规定了学生阅读量。
具体规定为：
小学150万，中学260万。
这150万字，对于过去，当然是一个飞跃。
但是，我认为，这点阅读量是远远不够的。
150万，比一部《红楼梦》的字数多不了多少。
请看苏霍姆林斯基给他的学生开出的书目。
苏霍姆林斯基向学生推荐的书目分为本国和国外两大类。
学生应阅读的本国书有104种，包括《战争与和平》、《罪与罚》等；外国书目152种，《荷马史诗》、《莎士比亚四大悲剧》、《阿Q正传》等都榜上有名。
尤其令我吃惊的是，苏霍姆林斯基接着写道：
“大部分学生在青少年时期能读完这些书。
”我们有理由相信，这位教育家是不会说假话的！
阅读丰富精神生活，也改变着生活。
对于学生来说，阅读本身就是生活。
可以毫不夸张地说，学生70％的信息来自书本。
阅读为作文提供知识储备。
遣词造句、谋篇布局等不是能教会的，只有从阅读中去领悟。
阅读还陶冶人的情操，使人成为高尚的人。
高尔基读书，感到了主人的渺小。
他之所以成为文坛巨匠，读书起了很大作用。
要加大学生阅读量，就要为学生提供大量课外读物。
我们可以想出许多好办法。
在班上建立图书角就是很好的办法。
要学生养成良好的阅读习惯，最好的方法莫过于让学生写读书笔记了。
三言两语都行，但必须持之以恒，坚持下去。
陆游说：
“汝果若学诗，功夫在诗外”。
学生要能做到自主习作，功夫在课外。
有了上面两项训练，学生自主习作指日可待。
3、鼓励大胆表达。
叶圣陶曾说语文含义是“口说为语，手写为文”。
我心里怎样想，就怎样说，怎样说，就怎样写。
但有了丰富生活，却不一定会表达。
饱经风霜的乞丐什么也不会说。
所以，我们要重视训练学生的表达能力。
想尽千方百计，让学生乐于表达，善于表达。
怎样才能做到这些呢？
台湾陈正治的作文课也许能给我们一些启发。
下面是以他指导的“夏天的雷雨”为例，看看他是怎样培养学生习作表达能力的：
“邓守珍，夏天的中午，雷雨最多。
你看到什么使你感到上学很苦吗？
”
“闪电在天空穿梭，或是雨像豆子般大的时候。
”
“杨俐俐，你听到什么感到害怕的呢？
”
“假使听到雷声像战场上的大炮声那么的震耳欲聋，我最害怕。
”
“假使无数的大雨滴淋在身上，感觉到怎么样?
黄群，你说说看。
”
“感到像千万枝冷箭向我身上射来。
”
“被雨淋湿了，会有怎样的动作？
张艺芬，你说说看。
”
“拉好了雨衣，加速脚步向学校跑去。
”
“到了学校，会想到什么？
叶如芬，你说说看。
”
“看到制服湿了，会感到上学很苦，而想起今天要是星期天，就不要受这种罪了。
”
“很好，老师把它写在后面，你们看看是不是很生动。
”
夏天的中午，雷雨最多了。
吃过中饭后，天空常常被乌云带来的大黑布包了起来（看）。
闪闪的电光，如银蛇般在天空穿梭，照得人脸色苍白（看）。
隆隆的雷声（听）像战场上的大炮声，震得我耳膜快破了（感）。
“劈里拍拉！
劈里拍拉！
”雨打在屋顶上，响起了好大的声音（听）。
快上课了，我不能等到雨停（想），所以穿上雨衣，冲进雨里（做）。
无数的雨滴，像千万枝冷箭向我身上射来（感）。
我拉好了雨衣，加速脚步向学校跑去（做）。
到了学校，制服湿了（看），真是讨厌（感），今天要是星期天，就不会受这种罪了（想）！
陈老师抓住“看”“听”“感”“做”“想”五字，善于诱导，鼓励学生大胆表达，作文成了展示自己的最佳方法。
大家争着发言，争着表达。
作文多快乐呀。
这时候，不让学生表达，你做得到吗？
作文成了美的需要、自我实现的需要。
指导学生表达，是语文教师的一项基本功，只要长期坚持，学生的习作总有一天会突飞猛进的。
小学语文教学论文：
语文教学“读”占鳌头
「摘要」：
新课标指出：
“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。
要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
”读作为一种简单而又行之有效的教学方法，在新课改的春风下重又放出了它的异彩，受到了越来越多的专家和教师的追捧。
然而我们在具体的教学中往往只重视精读领悟阶段的引领，而忽视了自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。
这样学生对本文的理解往往更多的烙上了教师思维的烙印，而缺失了自己个性的，独特的东西。
本文试着从自读感知阶段朗读的“量”，精读领悟阶段教师指导的“度”，和诵读表达阶段学生朗读的“质”，这三个方面谈一些自己浅显的看法。
「关键词」：
朗读感知领悟表达
一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。
许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。
同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。
因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知体味。
通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。
因而教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。
一、自读中感知，要有“量”
“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。
”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。
然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。
于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。
此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。
这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。
因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。
给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。
有位教师在教《小摄影师》一文时，教师并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读读课文，读通课文并想想主要讲了什么。
不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来，教师又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。
学生又读开了，当学生们的小手再度举起时，教师还是再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。
正因为教师给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激烈，气氛甚是活跃，参与的积极性很高。
学生对课文的质疑非常深刻，如“小男孩这么希望拍到照片，后来为什么没有来呢？
”“高尔基为什么不让杂志社的记者进来，却嘱咐秘书一定要放小男孩进来呢？
”等等。
正因为教师给了学生自己读，自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。
不用教师解答，其他的学生就帮他们把疑难解决了。
相信学生，学生就会给你意想不到的惊喜，不是吗
二、精读中领悟，重在“巧”
阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。
”（叶圣陶语）杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：
“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。
自悟，即自己以心去领悟。
悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。
学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。
”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。
引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。
当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。
教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。
如教学《小鹿的玫瑰花》时在初步分析了课文后，我问道小鹿的玫瑰是不是白栽了，学生一致回答没有白栽，但当问到为什么没有白栽时，大多数学生的回答却仅仅是因为玫瑰花很美。
显然学生对文章的理解存在问题，如果这时教师对他们进行点拨启发，学生也能理解，但这种理解是教师强加给他们的，而缺乏自身的感受和体会。
为此我没有马上对课文加以分析而是以“读”为主，让学生找找描写玫瑰花很美的句子，让学生有感情地朗读微风、黄莺的话，并展开想象，想象微风、黄莺当时还会说些什么？
还有那些动物？
他们还会说些什么？
再引导学生根据课文内容分角色表演读，通过多种形式的朗读，让学生充分进入角色，从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐，从而深刻地体会到“为别人创造幸福，自己从中也能得到快乐。
”这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。
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