学史使人明智与明智地学史.docx
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学史使人明智与明智地学史
第二章课程：
“学史使人明智”与明智地学史
●美英日俄历史课程之发展与比较
◇四国历史课程的地位与设置
◇四国历史课程改革
◇四国历史课程的课程目标
●从“癸卯学制”到国民教育的历史课程
◇清末的历史课程
◇民国时期的历史课程
●共和国的历史课程
◇20世纪50年代初—70年代末的历史课程
◇20世纪80、90年代的历史课程
●新一轮的课改及展望
◇新一轮历史课程改革
◇对历史课程发展的展望
第二章课程:
“学史使人明智”与明智地学史
西方人说：
“学史使人明智”，中国人说：
“前事不忘，后事之师”。
话虽然不一样，但都说明作为人类文明进程记录及其所有经验总结的历史对于人自身有着重要意义，每个人都应具备一定的历史知识。
历史课程是我国中学阶段的必修课。
在商品经济浪潮汹涌的今天，历史无法为人带来明显的物质利益，由急功近利的人看来，历史学为无用之学，历史课则为无用之课。
其实不然，“无用”之物往往有大用。
历史讲的是人类社会过去的事情，讲人与人的关系，人与自然的关系，博大精深，它帮助人们了解过去，理解现在，懂得社会、认识自我，放眼世界，树立科学的又充满人情味的世界观、人生观和价值观。
历史课程在提高中学生爱国主义情操、公民意识、现代人文素养、科学精神等方面有着其他学科不可替代的优势，是中学课程体系中不可或缺的一环。
悠悠数千年往事，一言难尽，如何组织这些内容，以最佳的方式传授给学生，做到明智地学史，成了历史课程编制者需要思考的问题。
本章即从纵向与横向两个维度考察了我国与国外的中学历史课程发展的状况，总结其中的经验与教训，为新一轮的历史课程改革提供一个历史坐标和国际视野，以期构建一个更为合理、完善的历史课程体系。
第一节美、英、日、俄三国历史课程比较
一、四国历史课程的地位与设置
（一）美国
美国虽然历史非常短暂，建国至今只有200多年的时间，即使从哥伦布发现新大陆算起，也不过500多年，但是美国人非常重视历史。
早在1784年，托马斯·杰斐逊在其《弗吉尼亚纪事》中写到：
“通过讲述过去，历史使他们（人民）能够判断未来；使他们从其他的时代和民族的经历中收益；使他们成为合格的行动的裁判官和人的设计者。
”因此他规定了所有将参与自治政府的人必须知道的历史知识，以使他们对将要发生的事有所准备。
美国第35任总统约翰·肯尼迪也认为：
“历史毕竟是一个民族的记忆。
”在美国，每年的9月，都将举行全国性的“国家历史日”（NationalHistoryDay）活动。
每到这一天，全国有5、60万6—12年级的中学生参加各种形式的历史学习活动。
这种全国性的盛大历史学习活动在全世界也极为罕见。
由上可见，美国从上层到民间都极为重视历史。
美国人对历史课程价值的认识集中体现在1996年制定的《美国国家历史课程标准》中，《国家标准》认为，历史的意义有三个方面：
第一，历史有助于培养有参政议政能力的公民。
“没有历史，一个社会不能对自己的起点，它的核心价值观，或过去的决定对现实环境的影响有一个共同记忆。
没有历史，我们不能对社会的、政治的或道德的问题进行理智的考察。
没有历史，没有历史知识与历史的考察，我们不能获得见多识广、有辨别力这样的公民素质，而这些公民素质对所有公民高效参与民主的管理过程和完成国家的民主理念是不可缺少的。
”可以说，具有一定的历史知识是一个民主社会的公民的必备素质。
第二，历史有助于一个人正确认识自身。
“历史记忆对自我认同至关重要，它使人看清在时间长河中一个人的位置及他与所有人类的关系。
我们是一条古老的链条的一部分，过去影响着我们——或好或坏——就像我们多年以后将影响我们的子孙。
如果关于一个人的根源与其在人类历史长河中的位置的知识被抛弃，那么个体将被剥夺完整的自我感觉和集体归属感，而这种归属感对于个体实现充分发展与成为负责任的公民是必不可少的。
”
第三，历史使学生更深刻地理解我们这个丰富多彩的世界。
历史让学生了解许多与己不同的文化和生活方式。
“从均衡的、包罗万象的世界史中，学生们可能学会认识世界各族人民和他们的社会与普遍问题。
学生们也可能获得用旁人的眼光看问题的习惯，并认识到学习他人也是更好的认识自己的方式之一。
”“特别重要的是，理解世界诸多文化的历史能有助于培养在我们这个越来越多元和相互依赖的社会中急需的彼此之间的宽容与尊重和公民精神。
”
因此，《国家标准》指出“历史与人文教育必须在学校课程中占有不可替代的地位”，“学校必须注意这一重要的课程领域”。
[1]
正是基于以上认识，历史课程在美国课程体系中一直有着重要的位置。
早在1821年，波士顿建立美国第一所近代意义的学校——公立中学时，历史即是一门独立的课程。
1892年，美国“全国教育委员会”组织成立了由当时哈佛大学校长查尔斯·埃利奥特主持的中等教育“十人委员会”。
“十人委员会”建议中学历史课程，第一年：
法国史；第二年：
英国史；第三年：
美国史；第四年：
历史与公民政府。
进入上世纪90年代，无论在布什时代的《美国2000年：
教育战略》，还是克林顿时代的《2000年目标：
美国教育法》，都将历史列为核心课程。
1916年，美国教育协会组织了由社会—人文学科著名代表人物组成的委员会。
该委员会建议将历史、公民、地理等有关反映社会问题的课程合并为“社会科”（SocialStudies），以培养公民良好适应社会的能力。
美国历史课程综合化改革基本上在50年代完成，直至今日，美国的中学历史课还是隶属于“社会科”。
由于美国的教育是地方分权式的，所以各州，各地区甚至各校的课程设置会有不同。
但是自二战以来，美国社会科课程设置的总体模式变化不大，以下是最典型的中学社会科的课程设置：
七年级世界文化/世界史/世界地理/州史
八年级美国史
九年级世界文化/世界史/公民/政府/州史
十年级世界文化/世界史
十一年级美国史/美国人研究
十二年级美国政府/选修课：
包括考古学，经济学，心理学，社
会学，美国民主问题[2]
（二）英国
英国有着深厚的史学传统，曾为人类贡献出吉本，汤因比这样的伟大历史学家，以及《历史研究》这样的不朽名著。
英国人对历史的价值也有一定的认识。
在他们新版的《历史课程标准》中，有一章名字就叫《历史的重要性》（Theimportanceofhistory）。
英国人从两个维度阐释了历史对学生发展的益处：
第一，历史知识对学生发展的影响。
“历史激起学生对英国和更广阔世界的过去的好奇心。
学生们认识到过去是如何影响现实的，以前的社会是什么样的，这些社会如何制定他们的政策，及信仰和文化对人们活动的影响。
在学生们了解这些知识的同时，他们形成了一个他们自己的著名事件与人物的时序框架。
他们看到人类经历的差异，加深对作为社会个体和成员的自身的理解。
他们学到的知识能够影响他们最终的个人抉择，态度和价值观。
”
第二，历史思维能力和历史技能对学生发展的影响。
“在历史课上，学生寻找材料，权衡材料并得出他们自己的结论。
要完成这一工作，他们需要会研究、筛选材料，阐明自己的观点——这些技巧在成年后是非常重要的。
”[3]
与美国不同，英国的历史课一直是单独开设的。
在1988教育改革之前，学校拥有课程自主权，它可以决定开设什么课程，课程的具体内容及教学方法。
尽管如此，由于受GCE（普通教育证书）考试和CSE（中等教育证书）考试这两根指挥棒的影响，各学校大致有一个“非官方”标准，各校的课程设置，教学内容的区别并不大。
一般而言，历史和地理一周的课时总共是4—6节[4]。
1988年教育改革是英国教育界的一件大事。
《1988教育改革法》规定开设全国课程（NationalCurriculum）。
全国课程包括“核心科目”：
数学、英语、科学。
另外还有七门“基础科目”，这十门课是全国中学生必修的，历史就是“基础科目”之一（其他六门是：
地理、工艺、音乐、艺术、体育和一门现代外语）。
英国按年龄将5—16岁的学生划分为四个阶段：
第一阶段第二阶段第三阶段第四阶段
年龄5—77—1111—1415—16
年级1—23—67—99—11
历史学科的必修年级是第一至第三阶段，第四阶段为选修科目。
因为第一、二阶段是小学阶段，因此英国中学只有在第三阶段，历史才是必修科目。
根据新版《课程标准》，第三阶段历史课程内容安排如下：
第一单元
1066—1500年的英国
英国中世纪历史的主要特征；君主制的发展；重要事件；英伦诸岛民众生活的典型特征
第二单元
1500—1750年的英国
君主，议会和人民；影响英伦诸岛人民的主要政治、宗教、社会变革
第三单元
1750—1900年的英国
贸易与殖民的扩张；工业化与政治变革对英国的影响
第四单元
1914年前的欧洲史
欧洲史前以来的重要时期与事件
第五单元
1900年前的世界史
非洲、美洲、亚洲、大洋洲社会的文化、信仰和取得的成就
第六单元
1900年后的世界史
20世纪的重要人物和事件，包括两次世界大战，大屠杀，冷战，及它们对英国、欧洲和世界的影响[5]
（三）日本
与美国一样，日本的历史课也属于社会科。
在1945年以前，日本中小学开设有日本史、地理、修身三门社会类课程。
这三门课宣扬皇权主义和军国主义，为天皇体制和法西斯主义服务。
1945年8月，日本宣布无条件投降。
不久，以美国为首的联合国占领军进驻日本，勒令停止开设这三门课，消除教育领域的军国主义余毒。
随后，美国教育使团到达日本，要求在日本设立社会课程。
因此，日本的社会科是对美国的移植，连其名称SocialStudies也相同。
1947年9月，社会科教育在日本正式推开。
战后，美国试图在日本建立一个新型的现代民主社会，而社会科从其建立伊始，就肩负了涤清法西斯思想残余，培养学生的公民资质，塑造民主社会新国民的使命，所以社会科课程在日本教育体系中有着特殊的重要位置。
日本1947年以来，大约每十年颁布一次新的《学习指导要领》。
而每次都会根据当时的社会需要与教育理论对课程结构、内容有所修订。
最近两次《学习指导要领》的颁布是在1989年和1998年，1989年的课程从93、94年开始实施已将近10年了，最新一轮课程也在2002、2003年逐步推开。
在这两轮课程体系中，社会科设置如下表[6]：
公布时间
年级
课程内容
课时
1989年公布，初中
93年实施，高中94
年实施
初一
初二
地理历史
各3.6
初三
公民
2.7
高一
高二
高三
世界历史AB
A2-B4
日本历史AB
A2-B4
地理AB
A2-B4
现代社会
4
伦理
2
政治·经济
2
1998年公布，初中
2002年实施，高中2003年实施
初一
初二
地理历史
各2~3
初三
公民
2
高一
高二
高三
世界历史AB
A2-B4
日本历史AB
A2-B4
地理AB
A2-B4
现代社会
2
伦理
2
政治·经济
2
说明：
日本初中实施的是分科社会科，即在社会科的名义下开设历史、地理、公民三门课程。
初中历史主要是将日本置于世界历史的背景中理解。
日本高中原来也是实行分科社会科，但在1989年的课程改革中解体为地理历史科和公民科。
1998年课程改革延续了这一设置。
高中历史课程分为世界史A、世界史B，日本史A，日本史B四门。
日本高中课程采取选择制与学分制，学生在学校开设的课程中选择若干门课程修满必要的学分。
1989年的课程中地理历史科需修1—2门课，1998年的新课程中，地理历史科，世界史A或B必修其一，然后再从其他四门课中选一门。
最近十几年来，日本一直强调要培养活跃于国际社会中的日本人，因此日本对历史课，尤其世界史格外重视，这可以从这两次课程改革的动向中清晰地看出。
（四）俄罗斯（前苏联）
俄罗斯（前苏联）长期以来也非常重视历史教育。
前苏联的历史课独立设置，由于国家希望“通过讲授劳动人民受奴役、受压迫的历史和各族争取解放的斗争史，介绍祖国辽阔的疆域和丰富的物产……唤起学生强烈的是非、爱憎、荣辱感，使学生在获得各种知识的同时，受到一定的爱国主义、英雄主义、自豪感和荣耀感等方面的教育”[7]，因此前苏联的历史课程在其课程体系中占据了相当大的比重，设置时间长，课时数量多，从世界范围看也极为罕见。
前苏联的历史课程采取直线型课程，从头讲到尾，没有重复。
历史课主要有苏联史、世界通史两门独立课程组成，两门课容量大致相等。
这些做法对日后中国历史课程的安排产生了巨大的影响。
现以1986年，前苏联历史课程设置情况为例，具体请见下表：
年级
周课时数
教学内容
五年级
2
苏联史故事选
六年级
2
世界古代史
七年级
2
世界中世纪史
八年级
2
苏联史（远古至18世纪末）
九年级
3
世界近代史（英国资产阶级革命至巴黎公社）；苏联史（19世纪初至19世纪末）
十年级
4
世界近代史（巴黎公社至第一次世界大战结束和十月革命）；世界现代史（1917年至第二次世界大战前夕）；苏联史（20世纪初至苏联社会主义胜利）
十一年级
3
世界现代史（从1930年至今）；苏联史（从30年代末至今）
资料来源：
王铎全、李稚勇编著：
《比较历史教育学》，上海教育出版社，1995年版，第69—70页，78页
苏联解体后，历史课的数量有所减少，根据1998年开始实施的中央级教学计划，只有在第8—12学年开设历史课，每周课时2节[8]。
不仅如此，课程结构也发生了较大变化。
历史课程被并入社会学科群，历史课程本身仍维持原来本国史与世界通史两门。
但历史分期有所变化。
俄罗斯史分为古罗斯和中世纪罗斯（到罗曼诺夫王朝建立为止），新时期的俄罗斯（到十九世纪末），二十世纪的俄罗斯；世界通史分为世界古代史（四大文明，希腊、罗马帝国），中世纪史（民族大迁徙到文艺复兴），新时期史（地理大发现到十九世纪末），现代史（20世纪）。
[9]
从以上的情况看，美、英、日、俄四国对历史课程的价值都有一定的认识。
他们都肯定了现代社会中历史课程对学生发展的巨大意义，这无疑批驳了现在有些人所宣称的“历史无用论”。
四个国家都注意到历史对公民教育的重要意义。
这里说的公民并不仅仅指一个拥有某国国籍的人，而是一个富有社会责任感，具有参政议政能力，维护共同的社会价值观的社会主体。
这样的公民是国家得以稳定发展的基础，现代民主社会赖以存在的基石。
通过对全世界各国各民族数千年兴衰变迁的考察，学生可以清楚地看到什么是进步，什么是落后；什么样的行为是正确，什么样的行为是错误；什么样的人是伟大的，什么样的人为世人所唾弃，从而明确了作为一个社会主体，他应该怎么做。
正如美国《国家课程标准》所说：
“历史向学生开启了人类经验的伟大记录，展现了个人与社会曾对面临的问题作出的巨大适应，揭示了各种选择产生的不同后果。
在学习了各种选择和过去的决定后，学生在面对今天的问题和选择时，他们可以对各种选择项及其可能的后果有一种更深的思考。
”[10]
从课程设置看，四国体现了当代历史课程设置的两大形式：
分科课程与综合课程。
美、日两国是综合课程，历史课隶属于社会科；英国历史课则独立开设；俄罗斯原来是分科，现在则向综合转化。
两种课程设置形式都有其优点。
历史是一门涉及面很广的学科，在历史学习中，我们不可避免地会遇到地理、政治、经济等学科的知识，同样，在这些学科的学习中，我们也会遇到历史知识。
同时，当今社会，人类面临着各种复杂问题，这些问题决不是单个学科可以解决。
当代社会要求能够融会贯通，具有综合解决问题能力的人才。
综合课程把多门相关联的学科整合在一起，可以避免许多不必要的内容重复，利于知识的传授，综合能力的培养。
但是分科课程有利于学科知识的系统传授，使学生形成完整的、牢固的学科知识体系。
与之相比，综合课程传授的知识就显得零碎不完整了。
总之，分科课程与综合课程各有其优势与不足，一个比较好的方式是将两种课程设置形式结合起来。
分科课程传授系统的学科知识，综合课程培养综合解决问题的能力，充分发挥两者的优点。
日本现在就采取这样的课程设置方式：
初中综合课程，高中分科课程，显得比较合理。
二、四国历史课程改革
（一）美国
美国教育自战后以来教育质量不尽如人意，社会科也不能幸免。
1986年一项人文科的考核成绩显示“有43%的人不知道第一次世界大战是发生在1900到1950年之间的哪些年。
三分之二以上的人不知道美国南北战争发生在何时。
75%的人说不出亚伯拉罕·林肯当总统的年代，误差在20年内。
”[11]1983年4月，美国“国家教育优异委员会”（theNationalCommissiononExcellenceinEducationUSA）提交了著名报告《国家处于危机中：
教育改革势在必行》（ANationatRisk：
TheImperativeforEducationalReform）。
该报告把近年来美国国际竞争力的下降归咎于美国教育的滞后。
为了改善美国的普通教育，报告建议所有学生在中学的四年中必修四年英语、三年数学、三年自然科学和三年社会科。
1989年，美国50个州的州长举行联席会议，首次设定全国教育目标，并提出要制定具有国际竞争力的国家课程标准。
布什政府在《美国2000年：
教育战略》中将历史列为核心课程，克林顿政府的《2000年目标：
美国教育法》延续了这一设置。
美国历史上第一部国家历史课程标准呼之欲出。
历史科课程标准由洛杉矶大学全国历史教学中心负责制定。
经过两年多的工作，1994年10月，《美国历史科国家课程标准》正式公布。
课程标准分为三部分：
《幼儿园至四年级历史课程全国标准》（TheNationalStandardsforK-4History）、《美国史课程全国标准：
探寻美国的经历》（TheNationalStandardsfortheUnitedStatesHistory：
ExploringAmericanExperience）、《世界史课程全国标准：
探寻通往今天之路》（TheNationalStandardsforWorldHistory：
ExploringthePathstothePresent）。
《标准》刚颁布，即受到批评。
1994年10月，美国国家人文基金会主席林恩·切尼女士在《华尔街日报》上撰写了一篇抨击美国史和世界史课程标准的文章，揭开了一场关于历史科国家课程标准的论战。
论战分为两派，一派是以切尼为首的保守派，另一派是以洛杉矶大学全国历史教学中心主任、美国历史学家组织主席加里·纳什为首的自由派。
加里·纳什从进步的史观出发，认为应在历史课程中加入以往被忽视的内容，如女性、黑人等弱势群体的历史。
保守派则认为《标准》在强调种族和性别角度的同时忽视了传统的英雄人物，对美国的光荣传统和辉煌成就讲得太少，对西方文明讲得不够。
1994年《美国历史科国家课程标准》也没有得到联邦政府的支持。
1995年1月，美国参议院没有通过《标准》。
《美国历史科国家课程标准》不得不进行调整。
1995年初，基础教育委员会着手进行修订工作。
委员会设立了两个历史学家专门小组，一组负责修订美国史标准，另一组负责修订世界史标准。
1996年4月，修订版《美国历史科国家课程标准》最终出台。
新的版本加强了科技在历史中作用的内容，更为重要的，它提高了西方文明的地位。
虽然还存在对新版《标准》的争论，但与先前相比已不可同日而语，至此，历时数年的《美国历史科国家课程标准》的制定工作正式结束。
在美国，教育采取地方分权制,《美国历史科国家课程标准》并不可能成为全美国的历史教学的指导标准，而仅仅是为学校提供了一个学术性、专业性都很强的高水准的参考文献[12]。
但是《美国历史科国家课程标准》结构严谨，思考周密，可以称得上一部历史课程标准的典范，其作为美国历史上第一部国家历史课程标准仍将对美国的历史教育产生深远的、持久的影响。
英国
在1988年教育改革前，英国的学校拥有课程自主权，具体课程的设置、课程内容、教学方法、课时分配和教材的选择都由校长和教师决定。
70年代，英国遭遇了经济衰退，英国的教育受到了质疑。
1976年，工党上台后，揭开了教育改革的序幕。
1976年10月18日，杰姆斯·卡拉汉首相在牛津拉斯金学院作了有关教育问题的重要演讲，他在演讲中倡导设立全国统一课程或核心课程。
卡拉汉首相的演讲导致了英国长达10年的关于教育问题的大辩论。
保守党政府上台后，继续加大教育改革的步伐。
1987年，担任教育和科学大臣的贝克，正式向议会提交了一份《教育改革议案》。
1988年7月，该议案在议会获得通过，这就是著名的英国《1988年教育改革法》。
《1988年教育改革法》的诞生，给英国教育制度带来了根本性的变革，也在整个英国社会产生了强烈的反响。
该法被认为是继1944年教育法之后英国战后最重要的一部教育法。
《1988年教育改革法》最重要的内容就是设立国家课程（NationalCurriculum），教育法规定，全国所有学生必须修习十门国家课程。
设立国家课程主要有四个目的：
1．建立一种权利。
国家课程保证全国不同社会背景，文化，种族，能力的学生拥有相同的学习和发展权利和机会。
２．建立标准。
全国课程树立了面向所有学生、家长、教师、公众的统一评价标准，通过这套标准，可以衡量不同地区、学校之间学生的学业成绩。
3．加强教育的连续性和连贯性。
国家课程建立了一个统一的框架，保证学生转换学校和教育阶段也能保持学习的连贯。
4．加强公共理解。
国家课程增加公众对学校工作、义务教育的理解和信心。
历史学科也是十门国家课程之一，课程标准由英国国家历史课程工作小组编写。
传统的英国历史课程内容以本国史为主，并按编年史结构安排。
但受当时史学界社会史思潮的影响，历史工作小组在过渡报告中打破了传统的编年史结构，着重于历史的解释而不是历史事实的简单描述。
当这一过渡报告呈交给当时的英国首相撒切尔夫人时，撒切尔夫人大为不满，她严厉批评了过渡报告，她说：
“我深感震惊，它（指过渡报告）把重点放在与知识和事实无关的解释与探讨，英国史的的内容不够充分。
没有重视历史的时序性，……特别，我想看到一个清晰的时序框架的历史课程。
”[13]国务秘书传达了首相的看法，要求更多重视时间序列，英国史，历史知识及其评价。
历史工作小组采纳了这一要求，因此目前英国历史课程还是以英国史为主，同时整合世界史，编年史框架。
1991年历史工作小组的最终报告中写道“它（历史）是一门重要的学科，并且至少一半是英国史”[14]
1991年，历史科的国家课程标准出台，1995年、1999年两次对课程标准进行了修订。
修订的范围包括课程标准的结构、课程内容及其课程目标等。
1999年版本的历史课程标准在2000年9月正式实施。
在英国这样一个拥有悠久自由主义传统的国家，包括历史课程在内的国家课程的实施并不是一帆风顺的。
国家课程从它诞生伊始就受到了质疑与反对。
反对者认为国家课程并不能提高教育的质量，相反剥夺了学校与教师本来拥有的传统自由。
甚至，有人专门编写了一本书，书的名字就叫《国家课程：
国家灾难？
》[15]。
看来，英国历史课程及其它国家课程要获得所有人的信赖还有一段路要走。
（三）日本
日本的国家课程标准叫做学习指导要领。
战后数十年来,日本政府的学习指导要领大约十年修订一次。
颁布程序一般是首先由文部大臣提出咨询，再由临时教育审议会、教育课程审议会和中央教育审议会等机构就此提出作为改善指针的报告书，最后根据教育课程审议会的汇总报告，推出新一轮的学习指导要领。
最近两次《学习指导要领》的颁布是在1989年和1998年。
1989年的《学习指导要领》，初中93年开始实施，高中94年开始实施；1998年的《学习指导要领》，初中2002年已开始实施，高中2003年也将实施。
1989年社会科《学习指导要领》最大的改变是将高中的历史科目从社会科独立出来，换言之高中社会科解体了。
日本各界对此反应相当激烈。
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